Un « modèle républicain » des savoirs scolaires ?

Retour historique sur deux moments topiques : les débuts de la Seconde et de la Troisième République. L’institution du régime républicain implique une instruction obligatoire pour tous qui ne soit pas limité au « lire-écrire-compter » car la République c’est la co-souveraineté. Problématique de « l’élémentation des savoirs » et/ou du « viatique ».

Seconde République. Le projet « Carnot » d’instruction obligatoire dans le cadre du nouveau régime politique institué

Dès les débuts de la Seconde République instituée après les journées révolutionnaires de février 1848, la grande affaire du ministère de l’Instruction publique dirigé par Hippolyte Carnot a été de préparer en quelques mois un texte de loi présenté le 30 juin à l’Assemblée constituante. L’exposé des motifs situe le projet dans son contexte politique, plus précisément dans le cadre du nouveau régime politique institué : la République.

« La différence entre la République et la monarchie ne doit se témoigner nulle part plus profondément qu’en ce qui touche les écoles primaires. Puisque la libre volonté des citoyens doit désormais imprimer au pays sa direction, c’est de la bonne préparation de cette volonté que dépendront le salut et le bonheur de la France ».

L’enseignement primaire doit être rendu obligatoire pour tous les enfants « parce qu’un citoyen ne saurait être dispensé sans dommage pour l’intérêt public d’une culture reconnue comme nécessaire au bon exercice de sa participation personnelle à la souveraineté ».

Le suffrage universel paraît donc appeler à l’évidence et immédiatement l’instruction obligatoire universelle parce que chacun se retrouve, en République, « co-souverain », et que le « souverain » – collectif – ne sera éclairé que dans la mesure où tous ses membres le seront.

En conséquence, le programme de l’enseignement primaire doit renfermer dorénavant « tout ce qui est nécessaire au développement de l’homme et du citoyen tel que les conditions actuelles de la civilisation française permettent de le concevoir ».

Plus concrètement le périmètre de l’instruction primaire devait comprendre :

« I) La lecture et l’écriture, les éléments de la langue française, les éléments du calcul, le système métrique, la mesure des grandeurs, des notions élémentaires sur les phénomènes de la nature et les faits principaux de l’agriculture et de l’industrie, le dessin linéaire, le chant, des notions élémentaires sur l’histoire et la géographie de la France. II) La connaissance des devoirs de l’homme et du citoyen, le développement des sentiments de liberté, d’égalité, de fraternité. III) Les préceptes élémentaires de l’hygiène et les exercices utiles au développement physique.

« L’élémentation des savoirs » ? An II de la Première République

On aura remarqué les nombreuses références aux « éléments » ou à l’« élémentaire ». On peut y voir la réplique significative de l’importance de « l’élémentation des savoirs » dans la problématique initiée lors du concours pour la rédaction de livres élémentaires décrété par la Convention en l’an II de la Première République.

Ce qui est alors envisagé, ce n’est nullement une vulgarisation procédant par « abrégés » comme le précise Lakanal : « Les auteurs ont généralement confondu deux objets très différents, des élémentaires avec des abrégés. Resserrer un long ouvrage, c’est l’abréger ; présenter les premiers germes et en quelque sorte la matrice d’une science, c’est l’élémenter. Ainsi l’abrégé, c’est précisément l’opposé de l’élémentaire » (« Lakanal, discours à la Convention du 28 octobre 1794).

Condorcet – qui produira lui-même l’un de ces livres en mathématiques – a la même volonté d’orienter la première instruction vers la capacité d’apprendre par soi-même à partir des éléments fondamentaux.

Il s’agit d’ordonner les éléments à partir desquels on peut reconstruire les savoirs. Dans cette direction qui – de fait – n’a pas été suivie réellement sous la Révolution française (mais était-ce vraiment possible ?), le « propédeutique » l’emporte à l’évidence sur le « viatique ».

L’instruction obligatoire pour tous : impossible ou « ce qu’il n’est pas permis d’ignorer » ?

Les résultats des élections ne sont pas en faveur des républicains décidés et progressistes. Hippolyte Carnot et ses amis politiques doivent quitter le pouvoir. A la place de son projet de loi d’instruction obligatoire républicaine, on aura la loi du 15 mars 1850 qui porte le nom du ministre de l’Instruction publique alors en place : le comte Albert Frédéric de Falloux.

Dans les « attendus » du projet de texte de cette loi, la notion même d’instruction obligatoire et la possibilité d’obligation scolaire a été écartée : « Quelle partie de l’enseignement rendra-t-on en effet obligatoire ? Demandez-vous beaucoup ? Vous imposez une rigueur excessive. Demandez-vous peu ? Vous abaissez le niveau de l’enseignement général. ». Frédéric de Falloux en conclut que la notion même d’instruction obligatoire pour tous n’a pas de sens.

Jules Ferry va une trentaine d’années plus tard relever le défi en précisant ce qui est en jeu dans l’instauration même de l’instruction obligatoire, une règle de base présente dans les Instructions officielles de 1882 : « Nous l’avons souvent répété et les bons maîtres le savent comme nous, l’objectif de l’enseignement primaire n’est pas d’embrasser, sur les diverses matières qu’il touche, tout ce qu’il est possible de savoir, mais de bien apprendre dans chacune d’elles ce qu’il n’est pas permis d’ignorer. »

Jules Ferry : « la grande ligne de séparation entre l’ancien régime et le nouveau » ne réside pas dans le « lire-écrire-compter »

Pour Jules Ferry, le principal fondateur de l’École de la Troisième République, il est clair qu’elle ne peut pas en rester aux rudiments. Ce n’est pas le moindre des paradoxes que cette légende qui attribue à Jules Ferry une fixation sur le « lire-écrire-compter » (et plus généralement une focalisation sur les « rudiments », sur un « primaire rudimentaire »), alors qu’il n’a cessé de lutter en sens contraire. En réalité, Jules Ferry tente au contraire d’inverser la hiérarchie entre les enseignements dits fondamentaux (et traditionnels) et les enseignements dits « seconds » ou « accessoires ». C’est précisément dans ces enseignements accessoires que réside pour Jules Ferry la rupture entre « l’ancien régime » et le « nouveau », une véritable révolution.

« C’est autour du problème de la constitution d’un enseignement vraiment éducateur que tous les efforts du ministère de l’Instruction publique se sont portés […]. C’est cette préoccupation dominante qui explique, rallie, harmonise un très grand nombre de mesures qui […] lorsqu’on n’en a pas la clef pourraient donner prétexte à des reproches d’excès dans les nouveaux programmes, d’accessoires exagérés, d’études très variées et qui ne paraissent pas, au premier abord, suffisamment convergentes : tous ces accessoires auxquels nous attachons tant de prix, que nous groupons autour de l’enseignement fondamental et traditionnel du « lire, écrire, compter » : les leçons de choses, l’enseignement du dessin, les notions d’histoire naturelle, les musées scolaires, la gymnastique, les promenades scolaires, le travail manuel, le chant, la musique chorale. Pourquoi tous ces accessoires ? Parce qu’ils sont à nos yeux la chose principale, parce que ces accessoires feront de l’école primaire une école d’éducation libérale. Telle est la grande distinction, la grande ligne de séparation entre l’ancien régime, le régime traditionnel, et le nouveau » (Discours de Jules Ferry au congrès pédagogique des instituteurs de France du 19 avril 1881).

On est loin, on le voit, des multiples déclarations actuelles qui se focalisent sur les  »fondamentaux » « lire, écrire, compter » comme on l’a vu – plus que jamais – lors de la campagne des dernières élections présidentielles. Ce qui, d’ailleurs, en dit long sur la dégénérescence de l’horizon proprement républicain en France.

Une École de la Troisième République plus proche du « viatique » que de l’ « élémentation des savoirs »

Il n’en reste pas moins en effet que les programmes effectifs de la période « ferryste » et des suivantes ont été pour l’essentiel plus proches du « viatique » que du « propédeutique », des « applications utiles » que de l’ « élémentation des savoirs » même si leur périmètre a dépassé largement le « lire, écrire, compter ».

L’orientation générale des Instructions officielles du 28 mars 1882 (signées Jules Ferry) est fermement affirmée et ne va pas dans le sens de « l’élémentation des savoirs » mais vers le « concept pratique », y compris pour l’enseignement des mathématiques elles-mêmes. « Les exercices pratiques, les applications usuelles, les démonstrations simples et familières, telles doivent être l’âme et la vie de l’école […]. Des modèles faciles, des opérations d’arithmétique simples et concluantes […]. Le but, ce sont les applications utiles ; la simplicité pratique doit donc en être le caractère ».

On peut prendre pour exemple la célèbre « règle de trois ». On ne se préoccupe pas de penser la relation de proportionnalité. Chaque « règle de trois » a son « raisonnement » propre donné par des  »problèmes types » résolus. Un problème fait-il intervenir des « règles de trois successives » ? On est alors en présence d’une « règle de trois composée » dont un « problème type » donne la méthode de raisonnement. Il s’agit de résoudre des problèmes particuliers : le « tant pour cent », les « règles d’escompte », la « règle d’alliage et de mélange », l’épargne, les revenus

Dans le célèbre « Dictionnaire de pédagogie » dirigé par Ferdinand Buisson (nommé par Jules Ferry à la tête de l’enseignement primaire où il restera dix-sept ans), l’auteur de l’article « Histoire naturelle » souligne sans fard l’opposition entre l’enseignement secondaire donné dans les collèges ou lycées et celui délivré dans le primaire (dans les écoles communales et les écoles normales).

« L’enseignement secondaire […] doit former les esprits, leur apprendre à juger, à raisonner, à distinguer entre une affirmation et une démonstration : il doit faire des hommes ayant foi en leur raison, capables de comprendre les idées de leur temps et d’accepter dans toute leur étendue les conséquences des découvertes nouvelles. Mais dans l’enseignement primaire, en raison du peu de temps dont on dispose en général et de l’obligation de condenser dans un enseignement d’un petit nombre d’années tout ce qu’il est indispensable de connaître dans la vie courante, on ne peut espérer réunir un nombre suffisant de faits pour qu’ils puissent fournir une base solide à des idées générales. Même dans les écoles normales, l’enseignement doit avoir un but plus immédiat et plus pratique ».

Pour conclure ?

In fine, peut-on échapper à la recherche de ce qui peut paraître « fondamental » (en dépit de ses difficultés voire de ses apories ? Le terme de « fondamental » est sans aucun doute lié à une organisation ‘’en profondeur’’ du monde de la culture, mais il apparaît aussi à l’évidence que celle-ci peut être diversement abordée : elle peut être de l’ordre du « logico-épistémologique » ou du domaine « patrimonial » (ce qu’une génération juge essentiel de léguer) ou encore de l’ordre « pédagogique » (les compétences « de base » comme condition des acquis ultérieurs). Or, la conjugaison de ces différentes dimensions est problématique (elles sont pour le moins en tension voire en concurrence, même si elles peuvent parfois se conjuguer). Et pourtant il faut décider et choisir, fermement et clairement, pour qu’il y ait quelque sens à parler d’une « instruction obligatoire » et a fortiori d’une « culture commune » devant être effectivement maîtrisée par tous et par chacun, en « commun ». Pas facile… Mais ce qui est sûr, c’est que cela n’a rien à voir avec les prétendus « fondamentaux » « lire, écrire, compter ».

Claude Lelièvre
Historien de l’éducation

Bibliographie

Denis Daniel et Pierre Kahn, L’école républicaine et la question des savoirs, CNRS Éditions, 2003.

Claude Lelièvre, L’école obligatoire pour quoi faire ? Retz, 2004.

Claude Lelièvre, L’école républicaine ou l’histoire manipulée. Une dérive réactionnaire, Le Bord de l’eau, 2022.