Menaces sur la liberté 
de conscience 
des enfants

Régulièrement, apparaissent des situations éducatives menaçantes pour le droit à la liberté de conscience de l’enfant. Face à la persistance d’une vision de sens commun qui postule d’un état naturel de soumission de l’enfant et cherche à légitimer des volontés de domination, faut-il craindre que le XXIe siècle vienne mettre à l’épreuve une volonté politique d’émancipation par les savoirs, par la connaissance objective des faits et la capacité de construire un jugement critique raisonné ?

Les savoirs scolaires contre les croyances : naissance d’un droit de conscience de l’enfant

Longtemps, éduquer et endoctriner procédèrent des mêmes logiques qui, dans un contexte d’imposition religieuse faite à la nation entière, ne pouvaient reconnaître le droit de l’enfant à disposer d’une liberté de pensée. Il fallut les Lumières, pour que commence à être interrogée la légitimité d’une instruction doctrinale et que Condorcet¹ lui oppose la nécessité d’enseigner des faits admis par la science et capables de nous libérer des tyrannies.

Tout au long du XIXe siècle, les débats furent multiples sur la part de liberté due à l’enfant, qu’ils soient initiés par ceux qui voulaient affranchir l’école de la tutelle de l’Église, par ceux qui luttaient pour émanciper le prolétariat des aliénations du capitalisme ou par ceux qui affirmaient des principes éducatifs nouveaux appelant à une participation plus libre et plus active de chacun à sa formation.

C’est la volonté républicaine de mettre fin à la domination de l’Église sur le système scolaire qui affirme, dans les dernières décennies du XIXe siècle, la nécessité d’une éducation « rationnelle et libre² ». Si l’école publique reçoit pour mission de « faire des républicains », c’est aux conditions d’une éducation démocratique. Ferdinand Buisson en fut un des ardents défenseurs : « Pour faire un républicain, il faut prendre l’être humain si petit et si humble qu’il soit et lui donner l’idée qu’il faut penser par lui-même, qu’il ne doit ni foi ni obéissance à personne, que c’est à lui de chercher la vérité et non pas de la recevoir toute faite d’un maître […]³ ».

La condition de cette liberté accordée à l’enfant est l’inscription de l’éducation dans les principes de la démocratie et de la laïcité. Et pour y parvenir Jean Jaurès fait une clause incontournable du monopole de l’école publique : « C’est parce que seul l’État démocratique […] peut élever, au-dessus des partis pris de religion, de race ou de classe, l’idée de la liberté et la raison toujours active, que je suis convaincu de plus en plus que le monopole d’enseignement de l’État est aujourd’hui la garantie nécessaire du droit de l’enfant⁴. ». Sans doute peut-on constater que ces principes procédèrent parfois d’une idéalité que les politiques républicaines peinèrent à rendre réelles mais il n’en reste pas moins qu’elles fondèrent l’école publique dans l’affirmation des finalités émancipatrices des savoirs.

C’est en 1989 que fut formulée, pour la première fois explicitement, dans une convention internationale, le droit à la liberté de conscience, d’opinion, d’expression et d’association de l’enfant⁵ et le devoir parental d’une éducation respectueuse de l’exercice de ce droit.

A l’école, la mise en œuvre de ce droit est complexe, la revendication d’une pleine liberté se confrontant à l’incapacité juridique du mineur et à son droit à la protection. Mais c’est justement la conception émancipatrice des savoirs qui permet de dépasser cette apparente contradiction par l’apprentissage progressif de la capacité d’exercice du droit de libre conscience. Et si cet exercice doit parfois être limité, dans l’attente d’une capacité suffisante, l’exigence d’une finalité émancipatrice permet de garantir que les limites requises ne puissent être instrumentalisées dans des finalités d’endoctrinement.

Les savoirs scolaires contre les croyances : naissance d’un doute

En dénonçant la tyrannie de l’ignorance, les discours éducatifs des Lumières faisaient naître les espérances d’une émancipation fondée sur l’idée d’un progrès de la connaissance qui serait profitable à l’humanité. Ce postulat fondait une perspective éducative où les savoirs raisonnés, les faits scientifiques, la capacité de jugement objectif constituaient, contre toute tentative dogmatique, les ferments d’une démocratisation des sociétés.

Mais en constatant les écarts entre les espoirs portés par ce développement de la connaissance et la réalité de son effet, le désenchantement a fini par instiller des incertitudes postmodernes⁶ où l’abandon du récit d’un progrès émancipateur a laissé la place à de telles relativisations qu’elles offrent l’argument d’un doute sur la légitimité d’une éducation libre et rationnelle. Nous pouvions avoir le sentiment que nos sociétés avaient progressivement renoncé à l’endoctrinement et que les perspectives idéales de l’émancipation nous protégeaient de son retour. Mais la mise en doute des vertus émancipatrices du développement intellectuel et culturel, la relativisation de la valeur des faits n’ont-t-elles pas tant fragilisé nos représentations que l’enseignement dogmatique serait redevenu, pour une part de nos concitoyens, plus aisément admissible ou, tout au moins, plus aisément justifiable ?

L’éducation intégrale : la fin de la séparation du scolaire et du religieux ?

C’est dans l’émergence de l’affirmation d’une nouvelle conception éducative, « l’éducation intégrale⁷ », que se profile une menace nouvelle pour le droit de conscience de l’enfant. La conception n’est pas nouvelle puisqu’elle a été affirmée par l’Église dès les années 60, mais elle connaît un regain visible notamment dans le développement d’organismes privés de formation qui en font le fondement de leur action.

C’est une vision anthropologique qui définit, chez les catholiques, l’« éducation intégrale » qui veut considérer que les finalités religieuses ne peuvent être séparées des autres dans la formation de la personne. L’affirmation que l’éducation intégrale « possède la capacité de proposer une cohérence éducative dans un monde fragmenté et incertain de lui-même⁸ » vient mettre un doute sur la nécessité de séparer l’enseignement des faits de celui des croyances. Les craintes de la postmodernité contraindraient la foi chrétienne à redonner une place essentielle à la spiritualité et à la transcendance pour parvenir à l’accomplissement de la personne humaine. Une telle affirmation n’implique pas en soi l’endoctrinement mais rend impossible le principe de la loi Debré de 1959 qui conditionnait le financement des écoles privées sous contrat à la séparation des enseignements scolaires et des enseignements religieux, dans la volonté de garantir la liberté de conscience.

L’évolution des conceptions de l’Église avait permis un compromis, sans doute contraint par la nécessité de financement, qui admettait que, dans le cadre du contrat avec l’État, la mission évangélique de l’école catholique reste possible. Bien des contournements se jouèrent qui venaient imposer des principes d’éducation religieuse au sein des enseignement scolaires mais désormais, c’est ouvertement qu’est contestée l’obligation de séparation. En témoigne, la récente position du secrétaire général de l’enseignement catholique qui recommande la pratique de la prière au sein d’une leçon d’enseignement scolaire et qui peut le faire sans que le ministère ne lui oppose publiquement et fermement les principes de la loi Debré, lui laissant donc penser une possible latitude.

Mais comment un enseignement de savoirs objectifs et critiques pourrait-il intégrer une éducation spirituelle sans prendre le risque du prosélytisme, d’autant plus qu’il est désormais proclamé que la pratique religieuse, celle de la prière notamment, y aurait sa place ? Une telle évolution vient mettre en cause l’équilibre complexe et déjà fragile entre le « droit des parents d’assurer l’éducation des enfants conformément à leurs convictions religieuses et philosophiques⁹ » et le « droit de l’enfant à la liberté de pensée, de conscience et de religion¹⁰ ».

Retour de l’endoctrinement ?

L’endoctrinement ne suppose pas seulement une volonté prosélyte mais l’usage délibéré d’une mise en œuvre éducative bannissant toute possibilité de débat et de contradiction.

La création du réseau « Excellence ruralités » par Pierre-Édouard Stérin ne cache pas ses ambitions, celle d’une lutte idéologique qui ne se suffit plus « d’une pastorale humanitaire » mais veut lui substituer « une authentique formation spirituelle¹¹ ». Comme le formulait Éric Mestrallet¹², quelques années auparavant à propos d’« Espérance Banlieues », il s’agit d’engager « la reconquête catholique de la cité ». Le prosélytisme religieux et idéologique est clairement le programme. Plus généralement, la question touche aujourd’hui un nombre croissant d’écoles hors contrat, fondations catholiques intégristes, fédérations évangélistes, écoles coraniques ou écoles non confessionnelles mais portées par des projets sectaires.

Dans un contexte international de retour aux idéologies réactionnaires, force est de constater qu’une partie du patronat français a décidé d’accorder d’importants moyens à ce qu’ils considèrent comme une guerre idéologique. La défiscalisation des donations faites à des fondations qui s’y consacrent leur permet de financer la création d’écoles par une forme indirecte d’usage de l’argent public qui ne connaît aucun contrôle.

Certes l’existence de ces écoles n’est pas nouvelle mais on peut s’inquiéter des effets pernicieux qu’aura, sur elles, cette ambition de privilégier « la liberté d’enseignement¹³ » et de l’instrumentaliser pour des fins idéologiques réactionnaires sans que soit véritablement interrogés ses effets sur la liberté de conscience des enfants.

Défendre une école des savoirs objectifs et critiques

Dans une société où les réseaux sociaux font ressurgir les plus aberrantes croyances, où la défiance vis-à-vis des institutions ouvre les portes des théories complotistes, où la mise en doute de la rationalité vient affaiblir le sens critique, comment pourrions-nous admettre que l’affirmation du droit de conscience de l’enfant ne porte pas les exigences d’une éducation capable de faire la part entre faits et croyances ?

La question religieuse n’est pas le seul enjeu. Les dominations capitalistes prennent désormais les voies de l’éducation des compétences socio-affectives dans les finalités d’une résilience sociale qui les rendra capables de se leurrer sur leur bien-être pour mieux accepter les asservissements de nouvelles formes de travail.

Reconnaître la liberté de conscience des enfants nécessite que nous fassions le choix délibéré d’une éducation fondée sur les savoirs objectifs et critiques. Celle à qui la neutralité interdit toute propagande politique, tout prosélytisme religieux, toute publicité commerciale.

Cela demanderait un engagement déterminé de l’État, au nom de la protection de l’enfant et de la garantie de ses droits. Mais ni la volonté politique, ni le cadre légal et réglementaire actuel et les moyens qui y sont consacrés ne peuvent y suffire. C’est d’autant plus inquiétant que les conceptions émancipatrices de la transmission des savoirs sont menacées par un retour des idéologies réactionnaires de l’ordre et de la domination et que des moyens financiers considérables y sont investis.

Paul Devin
Président de l’Institut de Recherche de la FSU

1. Condorcet, Mémoires sur l’Instruction publique (1792), cinquième mémoire sur l’instruction relative aux sciences, Œuvres complètes, 1847, t.VII, p.421 ↩︎
2. Jean Jaurès, Mes raisons, La Petite République, 12 octobre 1901. ↩︎
3. Discours de Ferdinand Buisson au 3^e congrès annuel du Parti Républicain Radical et Radical Socialiste, Marseille, octobre 1903. ↩︎
4. Jean Jaurès, Mes raisons, La Petite République, 12 octobre 1901. ↩︎
5. Convention internationale des droits de l’enfant, traité international adopté par l’Assemblée générale des Nations Unies, le 20 novembre 1989 (articles 14,19,20). ↩︎
6. Jean-François Lyotard, Le postmoderne expliqué aux enfants, Galilée, 1986, p.116. ↩︎
7. Cette conception développée dans l’enseignement catholique ne doit pas être confondue avec d’autres conceptions d’éducation intégrale comme, par exemple celle défendue, à la fin du XIXe par Paul Robin. ↩︎
8. François Moog, La notion d’éducation intégrale, pivot anthropologique de l’éducation catholique, Transversalités, 2017, n°142, p.51. ↩︎
9. Convention européenne des droits de l’homme, article 2 du Protocole n° 1 – Droit à l’instruction. ↩︎
10. ONU, Convention internationale des droits de l’enfant, article 14. ↩︎
11. Pierre-Édouard Stérin, préface de François-Xavier Clément, La voie de l’éducation intégrale, 2021. ↩︎
12. Éric Mestrallet est le fondateur 
d’Espérance banlieues. ↩︎
13. Dans le droit français, la liberté de l’enseignement permet aux familles de répondre à l’obligation scolaire par le choix du mode de scolarisation: enseignement public, enseignement privé sous contrat avec l’État ou hors contrat (art. L. 131-2, art. L. 151-3 code de l’éducation). ↩︎