La vérité dévoyée par LA science

Les préconisations du Conseil scientifique de l’éducation nationale en matière de formation des enseignants sont inspirées par les recherches en neurobiologie et en psychologie cognitive supposées suggérer « les bonnes pratiques ». Paradoxalement émises au nom de la démarche scientifique et de ses exigeants critères de vérité, elles s’adossent à un modèle unique qui méconnait la complexité des phénomènes éducatifs et ne permet en rien de lutter contre les inégalités socioscolaires.

La volonté d’accompagner le processus de démocratisation de l’école s’est traduite, au début des années 1990, par la création d’Instituts universitaires de formation des maitres. Après une vingtaine d’années de stabilité relative, cette réforme a été remise en cause par d’incessantes reconfigurations des dispositifs de formation. Ces remaniements déstabilisent fortement une profession déjà fragilisée par des conditions d’exercice du métier qui ne lui permettent pas d’atteindre pleinement les objectifs fixés. Mais ils comportent aussi des modifications des contenus de la formation et du référentiel « métier » qui accompagnent les nouvelles mesures et prétendent, en se référant à un nouveau paradigme scientifique, résoudre les difficultés rencontrées par les enseignants. Dans un document diffusé par le ministère, intitulé  » Proposition de référentiel des enseignants français¹« , le Conseil scientifique de l’éducation nationale (CSEN)² s’adosse à ce paradigme.

La promotion d’un nouveau paradigme

Ce paradigme est très fortement promu par le neurobiologiste Stanislas Dehaene, président de ce conseil, et Elena Pasquinelli, philosophe des sciences cognitives, membre de ce même conseil (Dehaene, 2021). Il s’agit de la recherche translationnelle, issue du champ médical, qui consiste à transférer les résultats obtenus en laboratoire au chevet du patient. Selon eux, le modèle de ces savoirs evidence-based (fondés sur la preuve) peut et doit s’étendre à l’éducation en s’appuyant sur les progrès de l’imagerie cérébrale. Il s’agit de s’inspirer du modèle anglais de l’EEF³ qui vise à « multiplier les chances d’adoption des bonnes pratiques » en produisant des « boites à outils d’indications pratiques pour enseignants », en proposant des formations, un accompagnement, et la création de réseaux pour la dissémination des résultats et l’échange des pratiques …⁴ ».

La revue Le Passeur, organe officiel du CSEN, diffusée par le réseau Canopé, ne se contente pas de « passer » certains résultats, très largement issus de la recherche en neurologie et en psychologie cognitive. Elle joue aussi un rôle d’influenceuse en proposant, souvent de façon plaisante à l’aide de bandes dessinées, des réponses simples à de réelles difficultés d’enseignement. Ses approches sont généralement très réductrices des questions de l’enseignement-apprentissage. Un cas emblématique⁵ est celui du traitement des comportements inappropriés en classe, qui consiste à distribuer aux élèves compliments et réprimandes à raison de 4 à 5 commentaires positifs pour 1 négatif… Les mauvais comportements, pointés comme de possibles obstacles au déroulement du cours, peuvent faire l’objet d’une gestion de classe plus efficace sans que soit jamais envisagé le possible lien entre ces comportements et les difficultés d’apprentissage de leurs auteurs, dans une totale méconnaissance des apports des sciences de l’éducation en la matière.

Mais pourquoi mobiliser un tel paradigme ? La proposition d’un nouveau référentiel est justifiée par « l’insuffisance de la formation des enseignants » (P.5) sans que soient évoquées les finalités de leur travail. De même, dans L’école éclairée par la science, même si le déterminisme social et l’accroissement des inégalités sont formellement dénoncés, leurs mécanismes ne sont pas mis en évidence, pas plus que ne sont évoquées des perspectives de démocratisation. Il s’agit essentiellement de faire progresser la France dans les classements internationaux, notamment en retrouvant « les gestes pédagogiques qui faisaient de notre pays un grand acteur de l’enseignement des mathématiques » (Introduction 4/15). L’objectif de faire contrepoids aux déterminismes sociaux est, de fait, dilué, dans un culte de la performance supposée assurer « le début d’une massive remontada à la hauteur des difficultés considérables que rencontre notre école et que l’objectivité scientifique nous oblige à regarder en face » (Id. 12/12).

La Proposition de référentiel du métier

Ce projet de nouveau référentiel émane d’un groupe du CSEN, composé de onze personnes, dont le champ de recherche relève très majoritairement des sciences cognitives, coordonné par Franck Ramus, chercheur en « développement cognitif et pathologie ». Il vise à « définir l’ensemble des connaissances et des compétences qui devraient être idéalement maitrisées par les enseignants français », et se réclame explicitement des Australian professional standards for teachers, utilisés comme « modèle ».

Une apesanteur sociale et didactique

A la suite, vraisemblablement, de critiques exprimées lors de la mise en circulation d’une première version en 2024, qui déploraient la présentation de la classe comme un laboratoire coupé du monde social, la version officielle de 2025 a ajouté deux sous-parties concernant les élèves d’origine immigrée et leurs familles et le rôle du contexte social pour la réussite éducative. Néanmoins cette relative prise en compte de ce que l’école est une institution et pas une simple rencontre d’individus ne se traduit pas dans la bibliographie proposée, demeurée identique à celle de la première version. L’essentiel des analyses et préconisations concernent des aspects médicaux, comme le sommeil, la surdité ou la santé mentale, ou psychologiques comme la métacognition, la mémoire ou l’attention. Aucune mention n’est faite de travaux sur la profession enseignante, les relations entre familles et école ou la socialisation enfantine et juvénile. De même, concernant les contenus d’apprentissage, aucune référence n’est faite à des travaux de didactique ou de sociologie du curriculum, les savoirs scolaires étant considérés comme évidents et transmissibles, sans milieu particulier, sur le modèle de l’« instruction directe » dont plusieurs notions sont mobilisées (Bissonnette et al, 2016).

Un apprentissage réduit au développement

Le modèle d’apprentissage sous-jacent à cette proposition de formation est celui du développement d’un individu dans un environnement qu’il s’agit de rendre « propice et sûr » (Point 4) pour que puisse se déployer sa motivation. Est privilégié ce qui contribue à son bien-être et à sa confiance en soi. Son activité est appréhendée par ses aspects les plus visibles, comme sa « participation » (id), la question du sens qu’il peut donner à ses apprentissages n’est jamais soulevée. De ce point de vue, l’allusive référence à la zone proximale de développement de Vygotski (2012), qui requiert la prise en compte du caractère fondamentalement social des apprentissages, sert plus de caution que d’appui théorique. L’élève visé est en effet soit générique, soit singularisé par des modalités de développement qui ne doivent que peu à sa construction dans des milieux sociaux. Les inégalités d’apprentissage évoquées sont surtout imputées au port de handicap, aux troubles cognitifs ou sensoriels. Lorsque les familles populaires sont évoquées, c’est d’un point de vue déficitariste, comme si l’école elle-même ne participait pas à la construction de malentendus socioscolaires⁶ mettant en jeu des phénomènes relationnels entre les différents acteurs, qui excèdent largement le cas des « dys ».

Un métier d’enseignant réduit à une technologie

Le point 3 de la proposition vise à ce que les enseignants maitrisent « les (et non pas « des ») techniques d’enseignement efficaces ». Celles-ci sont décrochées des savoirs à enseigner et des exercices à proposer, car prises en charge de manière extérieure par les processus cognitifs que les enseignants doivent mieux connaitre. Au demeurant, les « contenus didactiques » vont tellement de soi que la partie « évidemment très conséquente » qu’ils constituent « n’a pas besoin d’être détaillée ici , elle réside principalement dans les programmes scolaires » (Point 2.1). Une place beaucoup plus importante est en revanche consacrée aux « contenus transversaux ». L’approche de ces techniques fait par ailleurs l’impasse sur les collectifs professionnels, car elle s’inscrit dans une démarche applicationniste qui n’envisage à aucun moment que les pédagogies émancipatrices puissent se nourrir de controverses professionnelles⁷. Les méthodes collaboratives, le travail en petits groupes, les Tice⁸ sont donnés, sans recul critique, comme des outils à s’approprier. Mis à part le français et les mathématiques, vraisemblablement et classiquement considérés comme des fondamentaux, les apprentissages sont évoqués hors de toute configuration disciplinaire, ce qui exclut du champ la didactique, avantageusement remplacée par une pédagogie qui sert à « gérer la classe » (Point 4.5.). L’accent est mis sur l’apprentissage, l’attention, la mémorisation, le raisonnement, la métacognition, car ce qui est visé est la mise en place de dispositions cognitives génériques sans considération pour la culture scolaire (ses savoirs, ses objets, ses valeurs, ses dispositifs) et pour le mode d’investissement des élèves dans les apprentissages.

Modèle unique, modèle inique

Il est d’autant plus paradoxal que le CSEN promeuve un paradigme scientifique unique pour résoudre les très complexes questions posées aujourd’hui à l’éducation que le modèle de la recherche translationnelle d’une médecine fondée sur la preuve a lui-même beaucoup évolué et ne considère plus le médecin comme un technicien appliquant ce qui a été conçu dans les laboratoires, mais comme un praticien réflexif responsable du diagnostic et du traitement⁹. Au sein même de la recherche en neurosciences, nombreux sont les chercheurs qui estiment que la complexité du contexte d’apprentissage de la classe ne peut être appréhendée par leur seule discipline (Carballo, 2023). Il est, par exemple, possible d’analyser, avec la didactique, les erreurs des élèves à travers le prisme des gestes professionnels associés et des savoirs à acquérir et de les questionner sous l’angle des processus psychologiques engagés par l’élève dans ces situations (Borst, 2024). Les recherches en neurosciences et, plus largement, en sciences cognitives et leurs modes de corroboration scientifique sont un apport important à la compréhension des phénomènes éducatifs, au même titre que l’ensemble des sciences de l’éducation. Les connaissances relatives aux processus neuronaux en jeu dans les apprentissages, rendues possibles par les progrès de l’imagerie cérébrale, sont précieuses. Cependant, lorsqu’elles s’en saisissent, les productions du CSEN succombent à la folle prétention qu’elles puissent être hégémoniques dans le vaste champ de l’éducation et à la naïve croyance dans le rapide et direct transfert des connaissances du laboratoire à la classe.

Ce paradigme de la recherche translationnelle fondée sur des données probantes est d’autant plus pernicieux qu’il participe d’une incontestable recherche de la vérité. Mais, comme tout modèle scientifique qui s’autoproclame unique, il dégénère facilement en dogme. Ceci n’est pas sans conséquences sociales et politiques, car il s’articule à un autre paradigme contemporain, celui des politiques puzzle¹⁰ qui se construisent par petites touches successives sur des dossiers qu’on dépolitise en les présentant comme très techniques. Or, dans le contexte global de la Nouvelle Gestion Publique, obsédée par l’efficience et le raccourcissement des temporalités politiques, la préconisation de bonnes pratiques induites par une conception aussi unilatérale et réductrice et relayées par des réseaux internationaux d’experts et d’entrepreneurs scientifico-politiques laisse de côté les causes profondes de la réussite et de l’échec. Elle se met alors, à bas bruit, au service de finalités non questionnées mais à rebours de la démocratisation dont l’école a cruellement besoin.

Patrick Rayou
Professeur émérite, Université Paris 8
André Robert
Professeur émérite, Université Lyon 2

Bibliographie

Steve Bissonnette, Clermont Gauthier & Mireille Castonguay. L’enseignement explicite des comportements : Pour une gestion efficace des élèves en classe et dans l’école, Montréal, Chenelière éducation, 2016.

Grégoire Borst, « L’ensemble de nos interactions avec les enseignants a fait évoluer nos problématiques et nos méthodologies de recherche ». Entretien avec Régis Guyon et Patrick Rayou, in Diversité, n° 205, 2024, https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4525.

Anna Carballo, Possibilités et limites des apports des neurosciences au domaine éducatif, Carnets rouges n°29, 2023, 17-20.

Stanislas Dehaene, (dir.). L’école éclairée par la science. Travaux du Conseil scientifique de l’Éducation nationale. Paris : Odile Jacob, 2021, chapitre 1. Version numérisée pour Kobo.

Lev Vygotski, Une théorie du développement et de l’éducation. Recueil de textes et commentaires, F.Yvon et Y.Zinchenko dirs. Moscou : MGU, 2012.

1. https://www.reseaucanope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/conseil_scientifique_education_nationale/syntheseset_recommandations/CSEN_Proposition_referentiel_competences_enseignants__WEB.pdf ↩︎
2. Institué officiellement en mars 2021. ↩︎
3. Fonds de dotation pour l’éducation. ↩︎
4. Id. (pp. 38-39). ↩︎
5. N°11, 2024. ↩︎
6. Elisabeth Bautier & Jean-Yves Rochex). « Apprendre : des malentendus qui font la différence ». In J. Deauvieau & J.-P. Terrail eds. Les sociologues, l’école et la transmission des savoirs. Paris : La Dispute, 2007, 227-241. ↩︎
7. Valérie Lussi Borer & Luc Ria, Apprendre à enseigner. Paris : PUF, 2016. ↩︎
8. Technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement. ↩︎
9. Michel Fabre, « La pédagogie saisie par la neuro-éducation : espoir ou imposture ? », Annuel de la Recherche en Philosophie de l’Éducation, I, 2021, 168-183. ↩︎
10. Xavier Pons, La fabrique des politiques d’éducation. La rapidité sans la qualité ? Paris : PUF, 2024. ↩︎