Sciences cognitives, politiques éducatives, métier enseignant…

Les politiques éducatives menées ces dernières années ont trouvé pour partie leurs justifications dans les sciences cognitives, convoquées de manière active ou pour servir “d’alibi scientifique”. L’ensemble de la recherche en sciences cognitives en éducation, champ par ailleurs hétérogène, n’est évidemment pas impliqué. Mais explorer ces influences permet de mieux appréhender certaines conséquences profondes des politiques éducatives menées.

Introduction

« 1^er janvier 2020. Mission accomplie, Compas^[1]https://compas-etc.org ferme ses portes ». C’est par ces mots que Daniel Andler^[2]Professeur à l’université Paris-Sorbonne et spécialiste des sciences cognitives, et Elena Pasquinelli^[3]Chercheuse en philosophie et sciences cognitives mettent un terme à l’activité de ce groupe créé en 2006, avec l’objectif « d’établir un pont entre les sciences cognitives et le monde de l’éducation ». Ils justifient ainsi leur décision : « plusieurs membres du groupe se retrouvent aujourd’hui au Conseil scientifique de l’éducation nationale, dont l’action est largement fondée sur l’hypothèse que les sciences cognitives d’une part, la méthodologie “evidence-based” d’autre part, sont susceptibles de faire progresser l’école. »

Mission accomplie donc. Mais pour quelles conséquences ?

Si les sciences cognitives ont traité dès leur naissance des fonctions cognitives impliquées dans les mécanismes d’apprentissage (mémoire, attention…), ce n’est qu’assez récemment qu’elles ont fait des questions scolaires un objet d’investigation à part entière. En 1999, le centre pour la recherche et l’innovation dans l’enseignement de l’OCDE lance un projet intitulé « Sciences de l’apprentissage et recherche sur le cerveau^[4]https://read.oecd-ilibrary.org/education/comprendre-le-cerveau_9789264274983-fr#page1 » ayant pour but « d’encourager la collaboration entre sciences de l’apprentissage et recherche sur le cerveau et chercheurs et décideurs politiques ». Des sociétés savantes telles que l’International Brain, Mind & Éducation Society^[5]https://imbes.org/ se créent. En France, en 2000, le ministère de l’Éducation nationale et de la recherche lance l’action « École et sciences cognitives^[6]Michèle Kail, Michel Fayol, Les sciences cognitives et l’école, Paris, P.U.F, 2003 », dirigée par Michèle Kail^[7]Directeur du Laboratoire Cognition et développement à Paris Descartes, et Michel Fayol^[8]Alors directeur du Laboratoire de Psychologie sociale de la cognition, à Clermont-Ferrand. Mais c’est avec l’arrivée de Jean-Michel Blanquer et la mise en place du CESEN présidé par Stanislas Dehaene^[9]Professeur au collège de France sur la chaire de Psychologie cognitive expérimentale que l’influence des sciences cognitives dans la détermination des politiques éducatives avance à grands pas.

La première des conséquences en est l’affirmation d’un discours biologisant sur les difficultés d’apprentissages qui, en invisibilisant leurs caractéristiques sociales, participe d’un différentialisme individualiste légitimant les inégalités. La deuxième tient à la prétention de certains acteurs des sciences cognitives d’ériger leur discipline en science de l’agir enseignant, assujettissant ainsi les métiers de l’enseignement et disqualifiant les autres champs de savoirs.

Biologisation du social, désociologisation de la question scolaire

Depuis une quarantaine d’années, on assiste à une montée en puissance des discours visant à offrir une description biologique des phénomènes sociaux. Ces discours, portés dans un premier temps par des intellectuels issus des sciences dites dures s’autorisant à investir des questions politiques ou morales, ont diffusé par l’intermédiaire de maisons d’éditions, de magazines de vulgarisation scientifique, et plus largement de médias généralistes, jusqu’à être convoqués par les décideurs politiques. Comme le pointe Sébastien Lemerle, un recours grandissant à la biologisation du social, sert de justification aux politiques menées. Ainsi se déploient dans la sphère publique des discours appuyés sur les sciences du cerveau permettant « la “cérébralisation” du social, c’est-à-dire ce double phénomène d’individualisation et de biologisation des grilles de lecture », la délégitimation « de courants de pensée concurrents » et érigeant des sciences cognitives à la fonction de « possibles instruments de gouvernement^[10]Sébastien Lemerle, Tout est dans la tête. Les sciences du cerveau, nouveaux savoirs légitimes, in La vie intellectuelle en France. 2. De 1914 à nos jours, Paris, Éditions du Seuil, 2016 ».

L’école n’échappe pas à ce processus qui s’est manifesté par une requalification de la description des difficultés scolaires et donc des réponses institutionnelles et pédagogiques pour leur prise en charge. Sont reléguées à un second plan les explications d’ordre sociologique pointant ce que fait l’école aux élèves des classes populaires et les nécessaires transformations du système éducatif découlant de ces analyses. L’émergence à partir des années 90 de la « métacatégorie d’élèves à besoin éducatif particulier qui permet sous une même approche – individualisante, souvent essentialisante – d’associer en les redéfinissant, toutes les formes de catégorisations observées^[11]Daniel Frandji, Jean-Yves Rochex, « De la lutte contre les inégalités à l’adaptation aux “besoins spécifiques” », Éducation et formations, 2011. En ligne : https://core.ac.uk/download/pdf/47724864.pdf » en est un des aspects. Des sciences cognitives requalifiant l’échec scolaire en « troubles spécifiques des apprentissages » à la dimension biologique affirmée et marqués d’une « abondance de catégories diagnostiques (la « galaxie des “dys” » par exemple) », sont relayées par les actrices et acteurs des réformes du système éducatif pour les justifier (Morel, 2016). Mais le processus est plus ancien, initié dès les années 70 par l’émergence d’un discours sur les rythmes biologiques, agrégeant biologisation, individualisation, essentialisation ^[12]Patrick Rayou, « L’enfant au centre, un lieu commun pédagogiquement correct » », dans L’école dans plusieurs mondes, De Boeck, Bruxelles, p. 246 274., 2000..

Un Jean-Michel Blanquer, convoquant les sciences cognitives pour justifier la nécessité que l’école reconnaisse “les talents”, quitte à utiliser des concepts tels que “les intelligences multiples” considérés par la communauté scientifique comme relevant de neuromythes^[13]Sanders Emmanuel et al., Les neurosciences en éducation, Paris, Retz (Mythes et réalités), 2018., s’il a accéléré le phénomène, se situe plus en continuité d’un processus long de désociologisation des questions scolaires qu’en initiateur.

Les réformateurs du système éducatif ont donc puisé successivement dans un argumentaire fondé sur les rythmes biologiques des enfants et sur des catégorisations biologisées des difficultés scolaires pour retrancher les inégalités sociales des mécanismes explicatifs des inégalités et des difficultés scolaires, même si elles restent un élément descriptif. Le tout en promouvant des pratiques pédagogiques et de dispositifs relevant de la différenciation, voire de l’individualisation des apprentissages.

Agir enseignant et apprentissages scolaires soumis aux techniques d’investigation du laboratoire et aux evidence-based

Les métiers de l’enseignement sont aux prises avec la prétention formulée par certain·e·s chercheuses et chercheurs en sciences cognitives de faire de ces sciences « la » science de l’agir enseignant, dont partie est connivente avec la promotion par le ministère de “bonnes pratiques”. Les sciences cognitives s’immiscent ainsi dans les pratiques de classe en servant de fondement à la formulation de préconisations pédagogiques par l’institution scolaire ou le CSEN^[14]Stanislas Dehaene, La Science au service de l’école. Premiers travaux du Conseil Scientifique de l’Éducation Nationale, Paris, Odile Jacob, 2019., en mettant en place des partenariats avec des équipes enseignantes ou en développant le recours à l’intelligence artificielle en éducation^[15]ecrétariat Général pour le Développement, 2016. Efran, les 22 lauréats. https://www.gouvernement.fr/efran-les-22-laureats. Les termes de neuropédagogie^[16]Olivier Houdé, À quoi sert la neuropédagogie ? Sciences humaines, 42 (3), p. 15–15, 2016, ou neuroéducation, ont été forgés. Pour asseoir cette entreprise les tenants de la neuroéducation pratiquent la délégitimation des autres champs de recherche ou des savoirs professionnels décantés, tout en survalorisant les résultats issus des sciences cognitives. Ils défendent par ailleurs l’idée que les modes de faire sciences, issues des sciences expérimentales, sont les seules légitimes.

Ainsi les propos de Stanislas Dehaene témoignent de sa volonté de discréditer les autres champs de savoirs quand il dit « aux éducateurs : ne prenez pas les enfants pour des têtes vides que vous allez remplir, mais pour des systèmes abstraits capables d’analyses ». Olivier Houdé, lui, qui voit dans les neurosciences « une révolution de l’éducation », estime qu’« en 2018, on éduque encore trop souvent “ en aveugle ” des millions de cerveaux». Franck Ramus parle en évoquant les pédagogues « d’opinions assénées par-dessus le comptoir ». Il poursuit ainsi : « Dans le domaine de l’éducation, chacun a un avis. Des milliers de livres ont été écrits, dans lesquels les opinions les plus contradictoires s’affrontent ». Ce procédé de dévalorisation des savoirs scientifiques issus d’autres champs et des savoirs professionnels est articulé à une survalorisation des acquis récents des neurosciences, pour légitimer l’idée d’une neuroéducation. Or, on en est loin. Très souvent, ces découvertes jugées « révolutionnaires » confirment des acquis des sciences de l’éducation ou des savoirs professionnels, ou reprennent des découvertes anciennes en sciences cognitives en en identifiant le substrat biologique par le biais de l’imagerie cérébrale. Ainsi Stanislas Dehaene^[17]Stanislas Dehaene, Apprendre à lire : des sciences cognitives à la salle de classe, Paris, O. Jacob, 2011., décrit « deux voies de traitement des mots, la voie lexicale et la voie phonologique, [qui] fonctionnent donc en parallèle, l’une soutenant l’autre », dont il identifie les zones du cerveau dédiées. Les sciences de l’éducation en avaient fait la démonstration il y a bien des années, au point que ces deux voies, directes et indirectes, faisaient déjà partie des programmes de 2002.

À cela s’ajoute donc la volonté d’imposer les modes de faire sciences, issues des sciences expérimentales. « Seule la comparaison rigoureuse de deux groupes d’enfants dont l’enseignement ne diffère que sur un seul point permet de certifier que ce facteur a un impact sur l’apprentissage » énonce Stanislas Dehaene. Sur cette base, il a mené une étude comparative entre deux groupes de 40 classes, le premier appliquant la méthode d’apprentissage de la lecture fondée sur ses recherches en laboratoire, le deuxième où la méthode de lecture était laissée à la libre appréciation des enseignants. Les résultats ne montrent aucune différence de performance entre les deux groupes. Au-delà de l’appréciation des méthodes utilisées, il y a un problème méthodologique de fond. Chaque science a son mode propre d’interrogation de son objet d’étude. Les sciences expérimentales n’utilisent pas les mêmes techniques et les mêmes paradigmes que les sciences sociales, l’histoire ou les sciences du climat. Il y a donc bien des façons différentes de faire science, chacune ayant leur légitimité. Du fait de la complexité des facteurs agissant dans une classe, le mode de faire sciences des sciences expérimentales ne peut s’y appliquer comme cela. Ou alors il faut impérativement abîmer le sujet d’étude, le réduire au point qu’il n’a plus qu’un lointain lien avec le réel des situations scolaires.

Ce conflit sur les modes de faire sciences se retrouve dans un débat opposant evidence-based studies (qui ont la faveur des chercheurs tenant d’une neuroéducation, mais aussi d’un Jean-Michel Blanquer) et practice-based studies^[18]Revue Éducation et Didactique (2017), 11(2), « Pratiques fondées sur la preuve, preuves fondées sur la pratique ? ». En ligne : https://journals.openedition.org/educationdidactique/2713. Revue Éducation et Didactique (2017), 11(3), Poursuite des discussions à propos du dossier « pratiques fondées sur la preuve, preuves fondées sur la pratique ? ». En ligne : https://journals.openedition.org/educationdidactique/2808. Notons que la référence aux evidence-based studies a servi la promotion par le ministère précédent de “bonnes pratiques” qui ont participé d’une prolétarisation des métiers de l’enseignement (standardisation, expropriation de la part cognitive des tâches vers des groupes d’experts concentrant ainsi le véritable travail intellectuel d’élaboration entre quelques mains) alors même que, déplacées dans l’espace écologique que constitue la classe, ces bonnes pratiques fondées sur la preuve font souvent la preuve de peu de choses.

Conclusion : métiers de l’enseignement, sciences de l’éducation, sciences cognitives : une rencontre progressiste possible ?

Les politiques éducatives, convoquant une partie des sciences cognitives pour promouvoir une vision désociologisée de la question scolaire, ont déployé des réformes exacerbant le caractère inégalitaire du système scolaire et assujettissant les pratiques enseignantes. Est-ce à dire que les sciences cognitives sont intrinsèquement du côté des politiques réactionnaires ? Non. Évidemment. D’abord, parce que si ce que les sciences cognitives étudient dans l’organisme individuel c’est l’espèce comme le rappelle Bernard Lahire^[19]Bernard Lahire, Dans les plis singuliers du social. Individus, institutions, socialisations, Paris, La Découverte (Laboratoire des sciences sociales), 2013, elles mettent en évidence des phénomènes comme la plasticité cérébrale, support biologique de ce que l’on observe dans les situations d’apprentissage (car oui, on apprend) ou candidat biologique aux dispositions issues de la sociologie. Elles participent aussi à une meilleure compréhension des processus attentionnels ou mnésiques convoqués dans les situations d’apprentissages. Ensuite parce que le champ des sciences cognitives n’apparaît pas comme homogène vis-à-vis de « l’ambition neuropédagogique », soit considérant comme prématurée cette affirmation^[20]Jean Ecalle et Annie Magnan, L’apport des sciences cognitives aux théories du développement cognitif : quel impact pour l’étude des apprentissages et leurs troubles ? Revue française de pédagogie, 152, 2005. En ligne : https://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_2005_num_152_1_3358, soit questionnant les techniques d’investigation, particulièrement celle de l’imagerie^[21]Régine Plas, La psychologie cognitive française dans ses relations avec les neurosciences. Histoire, enjeux et conséquences d’une alliance, Revue d’histoire des sciences humaines, 2011, 25-2. En ligne : https://www.cairn.info/revue-histoire-des-sciences-humaines-2011-2-page-125.htm. Enfin parce que des rencontres ont d’ores et déjà lieu entre chercheurs en sciences cognitives et sciences sociales en éducation.

Mais cela suppose un parti-pris qui est de s’opposer aux politiques éducatives visant l’exacerbation de l’inégale distribution socialement marquée des savoirs scolaires ainsi que la mise sous tutelle des métiers de l’enseignement. Cela suppose aussi un travail conceptuel commun, pour éviter le risque de catégorisations équivoques^[22]Louis Quéré, Les neurosciences fournissent-elles une explication “plus” scientifique des phénomènes socio-culturels ? Le cas de la confiance, in Bernard Lahire, Claude Rosental, La cognition au prisme des sciences sociales, Éditions des archives contemporaines, 2008. conduisant à ce qu’entre recherche en sciences sociales, sciences cognitives et métier de l’enseignement, derrière les mêmes mots on ne parle pas des mêmes choses. Quel social est mobilisé dans ces trois champs ? Quel cognitif ? Des questions dépassant largement mes compétences, mais dont l’exploration est nécessaire pour que ces sciences et ces savoirs professionnels participent conjointement d’une école émancipatrice battant en brèche les inégalités scolaires.

Adrien Martinez
Militant syndical