Les enjeux de la connaissance des métiers : quels leviers pour l’émancipation des élèves ?

La loi du 5/09/2018^[1]Loi pour la liberté de choisir son avenir professionnel. a transféré aux régions la mission d’information sur les formations et les métiers à l’échelle régionale, à la place des délégations régionales de l’ONISEP^[2]ONISEP : Office national d’information sur les enseignements et les professions est un établissement public.. L’ONISEP, chargé depuis 1970 d’élaborer une documentation fiable, objective et gratuite a été amputé de 155 emplois, convertis en 8 millions d’euros versés aux collectivités.

Faire sauter les verrous entre public et privé, un objectif affiché

N’ayant pas souhaité recruter les personnels des ex-DRONISEP, et n’ayant aucun professionnel qualifié pour assurer ces nouvelles missions, les régions font largement appel aux branches professionnelles et à des organismes privés pour intervenir auprès du public scolaire afin de présenter les métiers et les formations. Elles sont en cela légitimées par le ministère de l’Éducation nationale et de la jeunesse et des sports (MENJS) qui promeut certaines de ces officines dans le champ de l’orientation scolaire^[3]Le printemps de l’orientation organisé par le Ministère de l’éducation nationale et les régions en mars 2022 s’appuie sur le collectif « mentorat » qui regroupe des associations d’intérêt général et à « lucrativité limitée ». Présentation de l’évènement sur le site du MENJS..

La possibilité ouverte par la loi de permettre aux branches professionnelles d’intervenir directement dans les classes, sans aucun contrôle du contenu de leur discours, rompt l’équilibre précaire mais réel de la maîtrise de l’Éducation nationale sur l’organisation de l’information des élèves. Désormais, les régions adressent directement aux lycées et aux collèges des programmes « clés en main », sans concertation avec les Psychologues de l’Éducation nationale (PsyEN)^[4]Les Psychologues de l’éducation nationale sont désignés par « PsyEN » dans la suite du texte. et les enseignants, proposant la venue de différentes branches professionnelles, ou association, auprès d’un public captif^[5]La dernière initiative concerne Vinci concernant les métiers du Bâtiment dans le 93..

Parallèlement, depuis 5 ans, le MENJS et le ministère de l’Enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation (MESRI) favorisent très officiellement l’entrée de divers organismes dans les établissements pour s’occuper de l’accompagnement des élèves. Le mouvement de décentralisation s’est accompagné du soutien financier à des associations d’un nouveau genre, soutenues par de grandes banques et entreprises, bien éloignées du modèle des mouvements d’éducation populaires qui historiquement a constitué une partie du soubassement de l’information sur le monde professionnel dans l’école (Martin, 2020). Sous couvert de mentorat et de réseaux, apportés aux enfants de milieu populaire, elles entrent dans les établissements pour développer une vision néolibérale de l’orientation, du travail et de l’entreprenariat^[6]On trouvera des développements de cette thèse dans le livre de Lucie Tanguy : Enseigner l’esprit d’entreprise à l’École, La Dispute, 2016..

Une analyse historique des rapports entre l’École et le monde du travail nous éclaire sur cette évolution.

Malgré quelques tentatives, l’École s’est montrée incapable d’intégrer la question de la connaissance des métiers dans les activités et les disciplines scolaires (Ouvrier-Bonnaz, 2007). Les compléments aux programmes de novembre 1985 proposaient de l’inscrire dans les contenus de cinq disciplines. Cette initiative, relayée par la publication d’une collection de revues de l’ONISEP, fut rapidement abandonnée. Dans la suite de la loi de refondation de l’École de 2013, un parcours individuel d’information, d’orientation et de découverte du monde économique et professionnel, dit « Parcours Avenir », fut élaboré et validé par le conseil national des programmes. Dans son premier objectif, il vise à « permettre aux élèves de comprendre le monde économique et professionnel dans toute sa diversité, en s’appuyant sur les disciplines scolaires qui leur en apportent une grille de lecture. » Cette approche accorde une place à la transformation des milieux produite par les hommes, aux activités professionnelles et à ceux qui les exercent, au droit du travail et aux discriminations. Il présente en outre des démarches possibles en lien avec les programmes et les compétences du socle. Si cet arrêté reste le seul texte officiel, il a été marginalisé depuis 2018, au profit d’un vademecum rédigé par la Direction Générale des enseignements scolaires et correspondant mieux aux orientations politiques actuelles.

Comment aborder la connaissance des métiers afin qu’elle serve à l’émancipation des élèves ?

Ces nouvelles directives, outre qu’elles correspondent à des objectifs idéologiques, ne tiennent jamais compte du rapport à l’avenir des adolescents-es et de leur développement psychologique et social. Les PsyEN savent combien la projection dans l’avenir est influencée par l’histoire familiale, sociale et personnelle des adolescents-es, leur rapport aux savoirs et le tissage singulier qu’ils tentent d’en faire pour se construire.

Les interrogations sur le monde des adultes dans lequel on les presse de se projeter, correspondent à l’exigence d’une recherche de nouvelles figures significatives, remplaçant les images idéalisées de l’enfance, à de nouvelles capacités de penser et à l’extension de leur horizon aux questions sociétales. « Qu’est qui vaut ? Qu’est ce qui peut faire sens dans ma vie future ? » Au-delà de la question rituelle du « combien ça gagne ? » ne faut-il pas entendre plutôt « qu’est-ce que je gagne à engager quelque chose de moi ? » et « qu’est-ce que je risque ? ».

Cette dimension subjective de l’approche des métiers n’est pourtant jamais prise en compte, rabattue sur une « connaissance de soi » dont l’intitulé dit tout de la vision naturalisante et figée des qualités supposées déjà là et censées déterminer le choix d’un métier.

Cette approche réductrice est la même que celle qui ignore délibérément les activités professionnelles concrètes au profit de la fiche de poste. Décalage pourtant depuis longtemps mis en évidence par les ergonomes entre travail prescrit et travail réalisé, et entre travail réalisé et travail réel, par l’équipe de psychologie du travail et clinique de l’activité du Conservatoire national des arts et métiers (CNAM). Bien loin d’être inutiles pour les élèves, ces décalages font tout simplement apparaître les questions qui se posent aux professionnels pour réussir à réaliser ce qui est à faire, parfois malgré la prescription, à sortir des dilemmes dans lesquels ils peuvent être pris pour concilier ce qu’ils considèrent comme des critères de qualité de leur travail et les contraintes imposées. Décalages qui font aussi appel à des discussions entre les professionnels sur le « comment faire », abandonnant ainsi la vision d’un métier comme un exercice uniquement individuel et ouvrant sur une créativité possible.

L’analyse de l’activité des professionnels par les élèves, une façon de questionner leur propre activité

Les travaux réalisés dans différents milieux professionnels par cette équipe du CNAM sont une ressource pour tenter de répondre aux questions des adolescents-es, en se centrant sur une approche concrète des activités des professionnels et de leur rapport à leur travail. Ils nous apportent également quelques repères théoriques.

Ils nous apprennent que les activités ne sont pas transparentes, ni pour celui qui les observe, ni pour celui qui les exerce, modulant le discours sur l’intérêt des immersions en milieu professionnel. Ils nous montrent également que les métiers comportent quatre dimensions et non pas deux comme les approches dominantes tendent à s’y cantonner. Au-delà de la dimension impersonnelle, contenue dans une fiche de poste et de la dimension personnelle, liée à l’investissement de la personne dans son métier, il faut appréhender la dimension interpersonnelle liée aux relations avec les autres professionnels dont l’activité rencontre la sienne et la dimension « transpersonnelle » que Clot (2008) définit comme le « genre du métier ». Il comprend des manières de faire, de dire, de sentir ce qui est adapté dans une situation donnée. Le genre du métier, élaboré patiemment par les professionnels au cours du temps, est maintenu vivant par les discussions et controverses notamment sur les critères de qualité du travail. Ainsi l’activité professionnelle ne se résume pas à des consignes à suivre mais rencontre des imprévus, des difficultés qui préoccupent les professionnels, suscitent des discussions et soudent aussi l’appartenance au métier. Ces préoccupations peuvent servir de repères aux adolescents pour mieux comprendre le monde dans lequel ils vivent et faire écho à leurs propres questions.

Comment permettre aux élèves d’aborder cette complexité et inscrire la question du travail dans une approche culturelle ?

Ouvrir la question du travail à une approche culturelle, revient à l’inscrire dans une perspective historique, sociale, scientifique et technique dont les œuvres se sont emparées. Littérature, cinéma, chansons, théâtre, peinture … sont autant de traces des enjeux, des débats et des combats autour des évolutions des métiers, de la reconnaissance du travail et des travailleurs. Cette approche leste le travail d’une humanité qui lui donne une épaisseur psychologique et sociale.

Cette perspective peut réunir dans un travail conjoint PsyEN et enseignant de français, par exemple sur un groupement de textes autour de la notion de travail en vue d’aborder la construction d’un point de vue (Remermier, Vérillon & Werthe, 2007) ou avec un professeur d’histoire géographie à propos de l’entrée des femmes sur le marché du travail remettant en cause les représentations sur le travail des femmes.

Une autre démarche peut également permettre de travailler les représentations initiales des élèves sur un métier, travaillé collectivement en classe pour en faire surgir les différentes dimensions. Ceci suppose d’abandonner la découverte des activités professionnelles par le seul prisme du projet individuel, pour en faire une occasion de réflexion et d’échanges collectifs.

A partir d’un essai de description d’une journée de travail centré sur le détail des activités du professionnel, le PsyEN peut mettre en évidence les différences entre les représentations des élèves sur telle ou telle activité et conduire l’enquête pas à pas, avec eux, à partir de documents divers (documents d’informations, textes littéraires, ou journalistiques, films documentaires et de fiction, œuvres picturales) qui permettront de situer le métier dans une histoire sociale, de répondre à certaines questions et en ouvriront d’autres. L’invitation d’un professionnel permet ensuite de recueillir son point de vue ; mais le dispositif est étrange pour le professionnel qui n’est pas sollicité pour expliquer d’une manière plus ou moins convenue son travail, mais pour répondre à des questions précises sur des aspects problématiques de son métier : Ex. comment l’infirmier-e peut-il-elle se rappeler de tous les médicaments pour chaque patient ? Comment fait-il -elle quand plusieurs malades appellent en même temps ? Comment supporter la mort d’une personne ?

Ou bien concernant le conducteur-trice de train, comment fait-il-elle pour ne pas trop bousculer ses passagers par son freinage ? Comment fait-il-elle pour doser sa vitesse à l’entrée en gare ? Comment cette approche permet-elle d’organiser la connaissance du métier autour du concept de risque faisant des activités de connaissance des métiers une véritable activité de conceptualisation en lien avec les apprentissages scolaires ? (Pavot & Remermier, 2007) Ces questions précises renvoient les professionnels à l’exercice concret de leur métier, à ses difficultés et à la manière dont ils y répondent. Elles font écho aux discussions qui peuvent avoir lieu dans leur contexte professionnel. Elles les amènent aussi à parler de leur métier autrement.

Conclusion

Cette démarche souligne ainsi que tous les métiers comportent une part d’activités invisibles et de questions problématiques auxquelles chaque professionnel est confronté. Elle met aussi en évidence l’appartenance non monologique à un collectif et à un métier, élargissant ainsi les enjeux d’une entrée dans le monde des adultes. Cette manière d’aborder les relations entre milieu scolaire et milieu professionnel a été développée dans d’autres expériences^[7]Voir à ce sujet, le travail d’Emmanuelle Reille-Baudrin à partir des métiers du secrétariat : Développer le métier pour rénover le référentiel. Une étude réalisée avec des employés admnistratifs et des enseignants de BEP « métiers du secrétariat », CPC Documents n° 8, septembre 2009.. Elle permet d’inciter les élèves à la réflexion, au débat et à la nécessité de décrypter la complexité derrière la présentation d’un métier. Elle suppose également de créer les conditions pour que les élèves acceptent de changer dans leur rapport au monde, aux autres et à eux-mêmes, de tenter de concilier ce qui les unit et les différencie des représentations portées par leur famille et leur milieu social. Une manière émancipatrice de concevoir les rapports entre le dedans et le dehors et le développement du sujet. Mais c’est une approche qui demande un temps dont les enseignants et les PsyEN plus nombreux, devraient disposer.

Catherine Remermier
Ex-secrétaire des conseillers d’orientation-psychologues
et directeurs-trices de CIO au SNES-FSU,
Membre du secteur métiers du SNES-FSU
et de l’équipe de psychologie du travail et clinique de l’activité du CNAM

Bibliographie

Yves Clot, Travail et pouvoir d’agir, Paris : PUF, 2008.

Jérôme Martin, La naissance de l’orientation professionnelle en France. Aux origines de la profession de conseiller d’orientation (1900-1940), Paris : L’Harmattan, 2020.

Nathalie Pavot & Catherine Remermier, La construction d’un point de vue, Argos, 42, 73-76, 2007.

Catherine Remermier, Pierre Verillon & Christiane Werthe, Prendre des risques, du travail à l’École, Éducation permanente, 71, 59-71, 2007.

Régis Ouvier-Bonnaz, École et travail, une œuvre inachevée, Argos, 42, 30-33.