Le poids de la poubelle… ou les impasses d’une éducation écologique comportementale

La généralisation d’un apprentissage des « bons gestes » pourrait laisser croire que l’école s’est approprié les impératifs éducatifs de l’urgence environnementale. Mais ne faut-il pas craindre qu’elle constitue plutôt la stratégie d’évitement d’une éducation qui interrogerait l’écologie dans ses dimensions politiques, économiques et sociales ?

Le poids de la poubelle…, c’est l’histoire d’une action proposée aux élèves d’une école élémentaire. Animée par une association et par l’acteur public local de gestion des déchets, elle était destinée à sensibiliser les enfants aux questions environnementales et tout spécialement au traitement des déchets. Dans la réunion préparatoire, l’animatrice avait annoncé la volonté de mesurer les effets de l’action sur les comportements des élèves. Elle avait défendu une écologie du passage à l’acte, capable de produire immédiatement une transformation mesurable des habitudes. Ainsi, à propos du tri sélectif, la poubelle des emballages et papiers recyclables serait pesée tous les soirs pour déterminer, en fin de période, la classe « championne du tri ». La motivation des élèves allait être au rendez-vous, amenant de la maison vers la classe toutes sortes d’emballages capables de contribuer à la victoire. La focalisation comportementale et sa mise en scène compétitive avaient écarté toute véritable considération de sens et les « champions du tri » s’en trouvaient tentés à devenir de plus grands consommateurs d’emballages !

Cela ne pourrait être qu’une anecdote singulière, témoignant de la maladresse d’une action qui finit par se retourner contre ses intentions. A moins que ce ne soit le signe de l’errance dans laquelle se trouve l’éducation écologique…

Le recours croissant à une normalisation des pratiques individuelles

L’observation des activités d’éducation environnementale met en évidence la part majeure, aujourd’hui, d’une éducation de l’écocitoyen aux bons gestes, aux bons réflexes. On vise l’apprentissage d’ « écogestes » dont on nous promet qu’ils seront simples, banals, faciles et que leur mise en œuvre contribuera efficacement à une amélioration de la situation. Mais cette immédiateté de l’effet ne se produit-elle pas aux dépens d’une véritable formation aux enjeux de l’acte écologique, ceux qui fonderaient la capacité d’un choix citoyen ?

La question n’est pas nouvelle d’une tension entre une pédagogie portée par des perspectives d’émancipation et une éducation normative plus pragmatique. Mais, force est de constater que l’émergence progressive d’une urgence écologique a entraîné une domination de l’agir qui s’est substituée à une volonté éducative qui visait davantage une construction politique collective^[1]Marie Jacqué, L’éducation à l’environnement : entre engagements utopistes et intégration idéologique, Cahiers de l’action, vol. 47, no. 1, 2016, pp. 13-19.

Dans les années 1970, la pratique de l’éducation environnementale se définit autour d’une éducation aux faits par la transmission de savoirs. Certes, elle s’inscrit dans une grande diversité des mises en œuvre pédagogiques et se heurte parfois à une forte séparation disciplinaire mais les courants pédagogiques contestataires et les prescriptions institutionnelles convergent pour la fonder sur « une pédagogie de la découverte et de la communication » et sur une pratique de méthodes actives^[2]Commission de rénovation de l’enseignement primaire, septembre 1969.

Dans les années 2000, ce sont les « éducations à » qui centrent l’acte pédagogique sur des perspectives comportementales : éducations à la santé, à la sexualité, à la citoyenneté, au développement durable… Leur enjeu devient celui de la capacité pragmatique de l’école à transformer les agissements des citoyens pour les mettre en correspondance avec des normes définies par le pouvoir politique.

Une telle évolution n’est pas sans relation avec l’usage politique du « nudge », c’est-à-dire la volonté d’inclure dans l’action publique des stratégies cherchant, sans contrainte légale ou réglementaire, à influencer les décisions et modifier les comportements. Le « nudge » est d’évidence une stratégie de domination même s’il elle se pare d’une rhétorique douce. Une « conduite des conduites » aurait dit Michel Foucault. D’ailleurs ses concepteurs eux-mêmes le nomment « paternalisme libertaire^[3]Richard Thaler, Cass Sunstein, Nudge, comment inspirer la bonne décision ? Pocket, 2012 ». Aussi, l’entreprise Total, premier pollueur de France^[4]Alexandre-Reza Kokabi et Aline Robert, Total, premier pollueur de France, Reporterre, 11 mai 2021. URL : https://reporterre.net/Total-premier-pollueur-de-France-l-enquete-de-Reporterre, peut, sans vergogne, enseigner à nos enfants comment « prendre soin de l’environnement » et la générosité de son mécénat incline écoles et associations d’éducation populaire à se rendre aveugles aux offenses d’une telle contradiction.

L’éducation aux bons gestes s’avère parfaitement compatible avec ces stratégies idéologiques libérales qui concèdent un intérêt aux questions environnementales à condition que les principes sociaux et économiques qui fondent leur pouvoir de domination ne soient pas interrogés, même s’ils menacent la planète ! Pour ceux-là, l’éducation au bon geste n’a que des avantages : elle déplace la responsabilité vers les actes individuels. La « part du colibri^[5]Pierre Rabhi, La part du colibri, 2018 », une part symbolique, pour que chacun, individuellement, ait le sentiment de payer sa part de dette et de pouvoir exorciser ses peurs de l’avenir tout en continuant à contribuer aux pires modes de production et de consommation. Et bien des patrons de grandes entreprises, et le MEDEF lui-même, de louer cette philosophie des « colibris^[6]Jean-Baptiste Malet, Le système Pierre Rabhi, Le Monde diplomatique, août 2018. URL : https://www.monde-diplomatique.fr/2018/08/MALET/58981 »…

Prendre le risque d’une éducation à la complexité ?

Bien sûr, pour de jeunes enfants, il faut admettre que la reproduction de gestes recommandés puisse précéder leur choix par compréhension et qu’ainsi on exige d’un élève qu’il se lave les mains avant qu’il soit capable de comprendre parfaitement le rôle des bactéries et virus dans la propagation des maladies. Sans doute, peut-on entendre de ce fait que la transmission de gestes puisse précéder la compréhension de leur finalité.

Mais, sans procéder à des généralisations abusives qui nieraient la diversité des pratiques enseignantes, force est de constater qu’au fur et à mesure de l’avancée de la scolarité des élèves, alors que se développent leurs capacités à dépasser ce modèle de transmission gestuelle, il n’en reste pas moins trop souvent dominant. L’école n’est pas la seule concernée, l’éducation populaire peut faire perdurer les mêmes limitations à la seule transmission de gestes techniques. Ce n’est donc pas tant une question d’âge et d’adaptation progressive au développement intellectuel de l’enfant que la conception même des enjeux d’une éducation environnementale au sein de la société.

Une telle orientation se nourrit aussi de la singulière complexité du sujet. Bien souvent les problèmes écologiques ne peuvent être dénoués par l’évidence d’une hiérarchisation des réponses sauf, justement, à les enfermer dans la désignation du « bon geste ». En s’interrogeant sur les « questions socialement vives », Michel Fabre avait attiré notre attention sur le fait que la construction de ces problèmes était prise dans des controverses, dans des conflits d’intérêts, « dans des stratégies rhétoriques qui manipulent les éléments du problème à des fins de persuasion au service d’intérêts de tous ordres^[7]Michel Fabre, Le flou des questions socialement vives dans Les problèmes complexes flous en éducation. Enjeux et limites pour l’enseignement artistique et scientifique, De Boeck, 2014, p.28 ». Impossible d’énoncer une vérité fondée sur un argument unique et impératif. Mais là où certains voudraient alors prendre le prétexte de cette complexité pour se réfugier dans la préconisation d’une attitude, Michel Fabre conclut, au contraire, qu’une éducation au politique s’impose à l’école, tout en rappelant qu’elle n’implique aucun engagement politique de la part des enseignants et doit se tenir à distance de toute propagande^[8]Idem p.35.

Les restrictions successives de la formation initiale et continue n’ont pas aidé au développement des compétences enseignantes nécessaires pour s’engager dans cette voie. D’autant que les autoritarismes croissants de l’institution scolaire instrumentalisent la question prétextant la nécessaire neutralité partisane pour rejeter l’éducation au politique. Dans un tel contexte, le refuge d’une transmission de consignes comportementales apparaît d’autant plus rassurant qu’il est renforcé par une large fourniture de ressources en ligne et d’aides partenariales.

Pour autant comment pourrions-nous renoncer à une éducation qui prenne délibérément le parti d’éveiller la conscience du citoyen, de lui permettre de disposer des éléments de savoir indispensables à ses choix ? Car l’enjeu n’est pas de modéliser un écocitoyen dont le mode de vie sera prédéterminé par l’expertise technique et ses consignes, mais de former un citoyen apte au débat démocratique et capable de choix guidés par les savoirs et les valeurs. Il n’est évidemment pas question de confondre cette finalité avec une instrumentalisation idéologique ou partisane de l’école mais il ne peut non plus être acceptable qu’au prétexte d’un tel risque soit prônée une réserve qui oblige à se réfugier dans la préconisation comportementale.

Face à l’épuisement progressif des ressources naturelles, on ne peut se contenter d’apprendre à couper l’eau du robinet pendant qu’on se lave les dents. Une éducation démocratique nécessite de questionner un monde où s’affrontent les aspirations illimitées du consommateur et la finitude des ressources.

L’exigence d’un débat démocratique et ses conditions pédagogiques

Si nous voulons progressivement inciter nos élèves à penser politiquement la question environnementale, c’est dès l’école primaire qu’il faut privilégier les échanges, les débats, la coopération qui constituent la condition incontournable du traitement de questions aussi complexes. Il faut impérativement que les enseignants soient confortés dans de tels choix et formés pour pouvoir les assumer. Car il ne s’agit évidemment pas d’installer en classe une conversation de café du commerce : les enseignantes et enseignants y gardent la responsabilité de réagir aux assertions fausses, amènent progressivement les éléments de connaissance qui permettront d’étayer les choix, garantissent un échange respectueux et attentif à l’expression de l’autre. Tout cela relève d’une expertise didactique et pédagogique que la formation actuelle néglige très largement. C’est la condition pour que l’école permette une expérience intellectuelle et sociale essentielle : comprendre que ces « questions complexes » n’appellent pas à une élucidation univoque issue d’une assertion scientifique impérative mais nécessitent de comprendre les intérêts contradictoires qui en dessinent les enjeux. Comme le rappelait Michel Fabre, seule une solide culture épistémologique et politique permettrait de garantir une telle démarche et notamment de ses dérives relativistes ou technocratiques^[9]Idem p.32. C’est sans hésitation que l’enseignant devra apporter les éléments de certitude que la communauté scientifique a mis à notre disposition ou qu’il devra mettre terme à d’éventuelles rumeurs aberrantes ou complotistes. Mais c’est sans hésitation aussi qu’il mettra en évidence les contradictions politiques qu’une prescription technocratique au bon geste ne ferait que masquer. Et dire cela, ce n’est pas faire œuvre partisane mais c’est refuser que l’exigence de neutralité soit mise au service de la reproduction des dominations et des injustices.

In fine, c’est dans une intrication de données scientifiques, politiques et philosophiques que commenceront à se construire, dans le débat, l’échange et la coopération, les capacités individuelles et collectives, les ressources culturelles et intellectuelles qui permettront aux citoyennes et aux citoyens de lutter pour engager les transformations et les ruptures nécessaires pour l’avenir de notre planète.

Paul Devin
Président de l’Institut de recherche de la FSU