Concurrence des discours de vérité à l’école : 
l’Afrique comme miroir grossissant

Cet article s’intéresse à la “concurrence des discours de vérité” à l’école. Il propose une analyse comparée des rapports entre les savoirs de la science dite occidentale et de la religion dans deux pays d’Afrique (Sénégal et Rwanda). Ce qui se passe en Afrique peut être vu comme un miroir grossissant de ce qui se passe dans nos pays occidentaux et notamment en France.

« Concurrence des discours de vérité »

Malgré la domination apparemment universelle de la science dite occidentale qui a souvent été considérée comme détenant la vérité de l’ordre du monde, dans certains pays, l’enseignement intègre l’apprentissage des disciplines de base et de la religion ; dans d’autres, où l’école est officiellement laïque, des enseignants se présentent comme des “entrepreneurs moraux” qui remettent en question le programme après le cours ou le contestent en classe devant les élèves auxquels ils rappellent les “vérités” religieuses (Croché 2014). Dans les pays où la distance entre la hiérarchie scolaire des savoirs est trop grande par rapport à celle communément admise des savoirs, des tentatives visent à ajouter au curriculum des écoles séculières un enseignement religieux, poursuivant l’objectif de combler le gouffre entre des systèmes qui a priori diffèrent par leurs origines, visions du monde, objectifs, méthodologies, épistémologies. La porosité est ainsi croissante entre le public et le privé, entre l’école et les institutions religieuses, l’école étant influencée de l’intérieur. C’est la fin du grand renfermement de l’école, que Derouet annonçait en 2008 et pour qui l’ancienne définition de la justice reposait sur un grand renfermement puisque la séparation de l’école du reste de la société devait assurer l’indépendance des jugements scolaires, garantie par l’État. Ces constats incitent à examiner comment les enseignants structurent les relations entre les savoirs séculiers et religieux, comment des systèmes éducatifs enseignent des “savoirs métissés” (Lewandowski, 2007).

Cet article s’intéresse à la “concurrence des discours de vérité” (Croché 2014) à l’école moderne, cette idée faisant référence aux travaux de Latour pour qui notre société moderne n’a jamais fonctionné conformément au grand partage qui fonde son système de représentation du monde. Il s’inscrit dans le cadre du schéma de la sociologie de la traduction, qui considère que tous les acteurs disposent a priori de chances équivalentes de faire triompher leur point de vue et qui ne postule pas que les conditions de production du discours scientifique lui donnent l’avantage sur tous les autres. Il propose une analyse comparée des modes d’appropriation des savoirs inclus dans les programmes prescrits par l’État par des enseignants d’écoles officielles ou privées du Sénégal et du Rwanda, en examinant les rapports entre les savoirs de la science et de la religion. Les deux pays ne partagent pas les mêmes appartenances et croyances : le Sénégal, pays francophone, est majoritairement musulman ; le Rwanda, dont la langue officielle d’enseignement est l’anglais, est de population chrétienne. L’analyse met en évidence les pratiques éludées ou oubliées, afin de mesurer les écarts entre le fonctionnement des écoles, pensé par les experts internationaux, et la réalité quotidienne de leur fonctionnement.

La production sociale de la vérité au Sénégal et au Rwanda et ses effets à l’école

Au Sénégal et au Rwanda, le discours de la science n’est pas celui qui s’impose dans la société où il est concurrencé par celui de la religion. 90% des Sénégalais sont musulmans, 5 % sont chrétiens, 5 % sont animistes ; 95 % des Rwandais sont chrétiens, 48 % catholiques, 28 % protestants, 13 % adventistes du septième jour, 5 % fidèles aux églises évangélistes, 
1 % témoins de Jéhovah, 3 % sont musulmans, 2% de religion traditionnelle.

Dans les deux pays, les programmes scolaires font de la science le discours de vérité supérieur à apprendre aux élèves, ce qui ne les oblige pas à croire en la science dans l’école ou en dehors. Les enseignements réels ne sont pas le résultat d’actions d’enseignants qui veulent transmettre le programme de façon neutre mais le produit d’une confrontation entre discours. Un travail d’“enrôlement” des élèves par les enseignants est en cours dans les écoles et se présente sous diverses formes (enrôlement explicite et affiché ou discret, voire caché).

Au Sénégal

Des écoles officielles cohabitent avec des écoles religieuses, dont les daaras (écoles coraniques) qui délivrent un enseignement tourné vers l’apprentissage du Coran en arabe et les sciences islamiques et dans lesquelles la science occidentale n’est pas la bienvenue.
Les autorités de l’état ont introduit en 2002 l’enseignement de la religion dans les écoles de la république laïque. Les enseignants ne transmettent pas aveuglément le programme officiel. Trois modes d’enrôlement des élèves et types d’enseignants apparaissent. 1) Ceux qui rappellent les savoirs coraniques ou bibliques à la fin du cours, après avoir présenté le programme. 2) Ceux qui présentent les discours de la science et de la religion comme des thèses. 3) Ceux qui diffusent le discours de la science et tiennent un autre discours une fois l’enseignement terminé, clamant qu’ils ne croient pas en ce qu’ils ont présenté. Ces pratiques, qui ne visent pas à combattre l’école publique mais à y faire entrer d’autres discours que celui de la science, ne sont pas attaquées par le ministère de l’éducation.

Au Rwanda

Au Rwanda, des écoles de l’État cohabitent avec les écoles catholiques, protestantes, adventistes, des églises évangéliques, musulmanes, etc. Les écoles privées religieuses délivrent un enseignement calqué sur le programme des écoles officielles et un enseignement religieux. Le soutien de l’État au privé vise à mettre de l’ordre dans les écoles.

Au Rwanda, le débat sur le savoir légitime n’est pas autorisé. Dans les écoles de l’État ou privées, quelle que soit la confession, trois types d’enseignants dont deux présentent des tentatives d’enrôlement apparaissent. 1) Ceux qui présentent le programme et ajoutent d’autres enseignements par lesquels ils veulent montrer que la science est en contradiction avec les textes saints. 2) Ceux qui dispensent le programme et laissent les élèves introduire d’autres discours dans la classe. 3) Ceux qui demandent aux élèves d’ignorer la religion en classe et d’accepter le discours de la science, sans considérer la science comme le discours de vérité supérieur une fois qu’ils sont hors de l’école. Les élèves ne manifestent pas ouvertement leur opposition à la science. Ils débattent, mais leur croyance en la science reste cantonnée à l’institution scolaire.

Au Sénégal et au Rwanda, la tension entre les énoncés scientifiques et religieux n’est attachée ni à une religion particulière ni au statut dont dispose chaque religion dans le pays. Cette tension n’est problématique que quand l’État ne parvient pas à enfermer chacun de ces discours dans sa sphère de pertinence et à définir les connaissances qui doivent être transmises aux jeunes générations. L’enseignement des sciences traduit ainsi des rapports de pouvoir au sein des sociétés : au Sénégal, l’État est incapable d’imposer ses critères à des acteurs qui leur préfèrent ceux de leurs réseaux religieux et familiaux, les autorités sont confrontées à des tentatives d’enrôlement explicites et affichées ; au Rwanda, les autorités inspirent la crainte et les tentatives d’enrôlement sont timides, voire cachées.

Conclusion : l’Afrique comme miroir grosssissant

Dans les pays sous analyse, les savoirs transmis sont des “savoirs métissés” qui résultent de la confrontation de plusieurs modes de pensée et de plusieurs mondes à l’école. Ainsi, quand il s’affirme comme un discours prescriptif, le programme officiel semble stimuler l’apparition d’arguments et de comportements qui en contestent ou en refusent la logique.

Ce qui se donne à voir en Afrique n’est pas aussi exotique qu’il n’y paraît, l’Afrique pouvant être vue comme un miroir grossissant de ce qui se passe dans nos pays occidentaux. Charlier (2014) a ainsi montré que la “règle de claustration” qui était jadis en vigueur en Europe et qui visait la création d’un homme nouveau a laissé place, avec la modernité politique, à une modification du statut de la morale et de la vérité qui a donné lieu, avec la massification des années 1960, à l’arrivée dans les écoles d’élèves qui ne comprennent pas ou n’adhèrent pas aux hiérarchies de personnes, de disciplines et de lieux qui la structurent.

L’expulsion de Dieu de l’école est loin d’être réalisée, même dans des pays – dont la France – qui présentent pourtant des conceptions très normatives des rapports entre science et religion.

En France, le rapport Debray de 2002 a notamment conduit à ce que l’enseignement des faits religieux soit inscrit dans le socle commun de connaissances, de compétences et de culture (2015) qui mentionne que « pour se préparer à l’exercice futur de sa citoyenneté démocratique », l’élève mobilise « des connaissances sur […] les éléments clés de l’histoire des idées, des faits religieux et des convictions […] » ; des discussions ont eu lieu autour de la question du port du voile à l’école et sur l’adoption d’une charte de la laïcité en 2013.

L’enseignement du programme officiel dans les écoles de la République laïque ne suscite pas l’adhésion de tous les élèves, certains contestent les contenus transmis en invoquant leurs croyances religieuses. Ces comportements produisent des effets sur la transmission des savoirs scientifiques par les enseignants, effets mis en évidence dans plusieurs rapports.

Des rapports de La Documentation française publiés en 2011 ont souligné le fait que pour acheter la paix dans la classe des parties de programmes ne sont plus abordées par les enseignants ou deviennent l’objet de négociations permanentes, ces mêmes rapports ont mis en exergue les pratiques d’enseignants qui invitent dans les écoles publiques des imams pour les aider à diffuser des contenus non religieux (Haut Conseil à l’intégration 2011).

En 2020, une enquête réalisée (par questionnaire) par l’IFOP et financée par l’Observatoire de l’éducation de la Fondation Jean Jaurès (2020) a mis en évidence la façon dont les enseignants vivent les contestations de la laïcité et les revendications religieuses. Cette enquête souligne que : 49% des enseignants affirment s’être autocensurés dans leur enseignement des questions religieuses afin de ne pas provoquer d’incidents dans leur classe, l’autocensure étant plus prégnante dans les banlieues populaires ; la majorité des enseignants disent avoir déjà observé de la part d’élèves, au moins une fois, une forme de contestation au nom de la religion, dans des matières telles que l’éducation physique et sportive (27%), lors de cours d’éducation à la sexualité ou dédiés à l’égalité filles-garçons ou aux stéréotypes de genre (25%) ; 36% des enseignants ont rencontré des contestations d’enseignement ou de contenus d’enseignement au nom de convictions religieuses, philosophiques, politiques. Les contestations des enseignements augmentent de 7 points depuis 2018, date à laquelle une première enquête a été administrée, passant le cap des 50% de professeurs concernés (53%).

Les contestations des savoirs transmis à l’école française par des élèves qui leur opposent des savoirs issus de la religion semblent de plus en plus conduire à des pratiques d’autocensure, à des débats ou rarement à l’invitation d’autorités religieuses dans les écoles officielles. Les savoirs véhiculés dans les classes sont des “savoirs métissés”, résultat d’une confrontation entre discours. Mais contrairement à certains pays d’Afrique, où la confrontation est davantage voulue par des enseignants qui tentent d’enrôler les élèves, en France, la confrontation entre discours semble davantage être le fait des actions de certains élèves.

La concurrence entre discours dans les salles de classe, réalité qui se présente de façon différente en Afrique et en Europe, et qui a souvent été considérée comme problématique par les organismes internationaux qui s’occupent d’éducation ne l’est plus aujourd’hui. La doctrine internationale sur cette question a évolué ces dernières décennies et années surtout. Désormais, la socialisation d’un élève est réussie lorsqu’il peut « glisser avec une même sincérité d’une vérité à l’autre » (Charlier 2014). Cette socialisation attendue est entretenue par les organisations internationales comme l’UNESCO qui proposent de reconnaître comme légitimes toutes les catégories de savoir dans leurs articulations : la conférence sur l’éducation pour tous (Jomtien) de 1990 avait déjà remis en question les frontières tracées entre les discours et les savoirs à enseigner à l’école et ceux qu’il fallait proscrire ; les objectifs de développement durables adoptés en 2015 et notamment l’ODD4 ont souligné la nécessité de convoquer toutes les formes de savoirs, toutes les modalités éducatives et tous les modèles d’écoles du moment qu’elles aident à former un Homo sustainabilis.

Sarah Croché
Professeure en sciences de l’éducation et de la formation,
CAREF, Université Picardie Jules Verne

Bibliographie

Jean-Émile Charlier, Le grouillement des vérités concurrentes dans les salles de classe, Éducation et Sociétés, n°33, pp. 15-30, 2014.
Sarah Croché, Éducation et Sociétés, n°33, 2014

Fondation Jean Jaurès, Les enseignants de France face aux contestations de la laïcité et au séparatisme. Baromètre sur les enseignants, 2020. https://www.jean-jaures.org/publication/les-enseignants-de-france-face-aux-contestations-de-la-laicite-et-au-separatisme/

Haut-Conseil à l’intégration, Les défis de l’intégration à l’école. Et recommandations du Haut Conseil à l’intégration au Premier ministre relatives à l’expression religieuse dans les espaces publics de la République, Paris, La Documentation française, 2011.

Sophie Lewandowski, Les savoirs locaux au Burkina Faso: enjeux pédagogiques et sociaux, Ethnologie française, vol. 37, n°4, pp. 605-613, 2007.