Apprendre à lire. Une pratique culturelle en classe | Paul Devin & Christine Passerieux (dir.)

Toute politique éducative doit être examinée à l’aune des partis pris idéologiques qui la fondent, des formes et modalités de sa mise en œuvre, des effets, notamment sociaux, qu’elle produit.

C’est à l’examen de celle menée par l’actuel ministre de l’Éducation Nationale, notamment dans le domaine de l’apprentissage de la lecture, que nous invitent les cinq auteurs de cet ouvrage tout en affirmant le choix qu’ils font d’une école qui « donne à chacune et chacun de ses élèves la possibilité de faire une expérience culturelle de l’écrit […] vecteur essentiel de l’émancipation intellectuelle et sociale ». Un choix qui irrigue le propos de l’ouvrage.

Paul Devin revient sur les controverses et consensus qui ont jalonné l’histoire de l’enseignement de la lecture. Retour nécessaire à l’heure où le ministre, maniant volontiers l’à-peu-près, les contre-vérités, s’affirme comme le vainqueur de ce qui aurait été selon lui une « guerre des méthodes ». Retour rigoureux car, s’appuyant sur les textes officiels et les travaux de recherche, il montre en quoi cette « guerre des méthodes » n’a jamais eu lieu. Retour salutaire qui met à jour ce qui est une construction idéologique niant la réalité complexe des faits et des pratiques, visant à justifier la mise en place autoritaire d »un enseignement de la lecture techniciste et réducteur aux effets ségrégatifs avérés.

Cette mise en perspective de la réalité des faits permet de développer dans les chapitres suivants la question de l’apprentissage de la lecture dans sa véritable dimension, essentiellement culturelle.

Dimension culturelle qu’explore Jacques Bernardin en convoquant les apports de l’anthropologie, de la sociologie, de la psychologie, de la linguistique… Il montre comment, loin de se réduire à une question technique, l’apprentissage de la lecture s’inscrit dès le début dans une dynamique d’entrée dans une culture écrite (lire et écrire, écrire pour lire…) aux supports variés, au code particulier, aux pratiques langagières spécifiques… Il s’agit d’opérer les ruptures permettant le passage d’un rapport pratique à un rapport réflexif au langage. C’est, pour l’auteur, le rôle de l’école que de donner à tous les élèves les outils permettant d’opérer ces ruptures. L’auteur plaide pour une pédagogie exigeante permettant des apprentissages vécus comme « aventure collective en classe », « terrain d’exploration pour les élèves », invités à « faire feu de tout bois » et ainsi se construire une culture écrite « transformant le rapport au monde, aux autres, à soi-même ».

A rebours des injonctions ministérielles centrées sur le « déchiffrage » qui serait légitimées par la référence aux seules neurosciences, Maryse Rebière appelle à une didactique croisant les apports des différentes sciences. Pour l’auteure, « lire est […] une activité intellectuelle qui croise des savoirs et des savoir-faire multiples qui sont l’objet de son apprentissage ». Afin que les obstacles inhérents à la complexité de cet apprentissage ne se transforment pas en échecs (a fortiori socialement marqués), il faut les analyser dans toute leur diversité. L’auteure cite les travaux sur l’objet-lecture et les capacités linguistiques et métalinguistiques qu’il requiert, sur l’activité de lecture qui, à ces capacités, ajoute celle de l’abstraction, car, dit-elle avec Vygotski, « l’écrit n’étant pas la simple transcription de l’oral, son abstraction exige de l’enfant qu’il réorganise le système psychique élaboré antérieurement pour la pratique du langage oral ». Apports indispensables encore que ceux des travaux portant sur les représentations que se font les élèves de la pensée, de l’activité scolaire, de l’acte de lecture… Le rôle de la didactique est d’articuler ces apports scientifiques étayés afin de « mettre en place une formation des enseignants qui leur permette de penser leur activité à partir d’arguments théoriques et pratiques issus de tous les domaines de la recherche ».

Ce sont les conditions et les modalités de mise en œuvre possible de ce « penser l’activité » qu’examine Jacques Crinon. A partir de deux situations de classe, il montre comment des pratiques pédagogiques peuvent permettre à tous les élèves d’entrer dans la culture de l’écrit. Condition première : la « conviction forte qu’aucun élève ne doit être laissé à l’écart des apprentissages », ce qui implique une mise en activité cognitive exigeante de tous les élèves et donc un cadrage lui aussi exigeant. Le langage est au cœur du travail, qui permet dans l’échange argumenté, de construire les significations, les réseaux de sens, de lever les « malentendus cognitifs ». Dans ce travail d’acculturation, l’écrit produit par les élèves est primordial, pour penser, garder en mémoire, pour…apprendre à lire. Il s’agit pour l’auteur de faire de la classe « un lieu de culture permanent », permettant le développement d’un « réseau mental en perpétuelle expansion, sollicité pour comprendre le monde ». Cette entrée en culture est pour l’auteur un « enjeu social et politique essentiel de l’école ».

Ce travail d’acculturation est indispensable dès la maternelle – « parce qu’elle est la première école » nous dit Christine Passerieux – sous peine, sinon, de transformer des inégalités sociales en inégalités scolaires qu’aucun fatalisme ne saurait justifier. Renvoyant à leur vacuité les opinions selon lesquelles les « goûts », « intérêts » et autres « appétences » seraient « naturels », elle s’appuie sur de nombreuses recherches, des observations de classes pour affirmer que les rapports aux livres, à la littérature peuvent et doivent se construire en classe. Là encore, les pratiques pédagogiques doivent permettre à tous les élèves d’opérer les ruptures nécessaires. Passer d’un langage pratique à un langage réflexif (« dont le rôle est prépondérant dans le développement cognitif », E. Bautier), « apprendre à savoir ce qu’écouter veut dire », sortir des représentations préalablement construites sur l’acte de lire…

Il s’agit là aussi que « le processus interactif qu’est l’apprentissage permette à tous de construire un bien culturel commun » et donne les outils permettant « à chacun et à tous de trouver sa place pour s’autoriser à penser ».

A partir d’exemples d’explorations d’albums, l’auteure nous montre comment l’acculturation à la littérature, dès la maternelle, est non seulement possible, mais « indispensable pour que l’histoire scolaire d’un enfant [ne soit jamais] écrite avant que d’être vécue ».

Au fil de ces contributions, l’ouvrage indique qu’il n’est, dans le champ des apprentissages, de pratiques émancipatrices que culturelles.