Chacun pour soi ou savoirs pour tous : quelle école pour demain ?,  Numéro 8,  Patrick Lamouroux

Accompagner les enseignants pour parvenir à penser ensemble ce métier ?

Rappeler le problème posé dans un contexte très particulier

L’Education nationale traverse une période de réformes concernant l’ensemble du système. Le sens des mesures d’accompagnement à effectuer se doit d’être en cohérence avec le projet politique annoncé. Faut-il rappeler qu’en décembre 2013, dans la lettre qu’il adresse au Conseil Supérieur des Programmes pour lui confier l’élaboration des nouveaux programmes de la maternelle, le ministre souligne ainsi, en accord avec les résultats des recherches en éducation, « que les écarts de réussite entre élèves originaires de milieux sociaux différents ont plutôt tendance à s’aggraver » alors que « les systèmes qui corrigent les inégalités sont souvent aussi les plus performants » ? [1]Peillon Vincent (2014), Lettre du 3 décembre 2013 adressée à Alain Boissinot, Président du Conseil Supérieur des Programmes. Paris : Ministère de l’Education Nationale Les transformations de la société dans laquelle s’insère l’école, les évolutions des modes de vie des enfants d’aujourd’hui ou les réalités de la détérioration du contexte social, économique et culturel des familles, ne peuvent qu’inviter les professionnels de l’éducation à une réflexion radicale. Celle-ci doit se manifester autant dans la façon de penser leur métier, au sein d’une institution, que dans celle de « se penser » dans ce métier, au service d’un projet qui ne saurait être autre que politique. Cette réflexion repose sur la maîtrise de savoirs, l’adoption de démarches pédagogiques, la construction de gestes professionnels mais aussi l’affirmation de valeurs partagées et d’une éthique professionnelle commune. Elle concerne tout autant les professeurs en charge de classes que les formateurs ou l’ensemble des corps intermédiaires.

Un système irréformable ?

Les réactions actuelles aux changements demandés par l’institution sont trop souvent présentées comme l’expression de corporatismes. Cet angle d’attaque du problème alimente le sentiment du grand public que l’Education Nationale est impossible à réformer, que l’immobilisme reste et demeure la règle. Or, malgré la permanence de certains constats, l’Ecole a bien évidemment beaucoup changé, les personnels y ont considérablement œuvré à modifier leurs pratiques. La majorité des enseignant-e-s tente de s’adapter et de répondre au mieux aux orientations demandées. La perte de confiance dans la possibilité du système éducatif à répondre à ses missions, prend sa source dans la perte de sens global qui affecte l’ensemble des acteurs. Les enquêtes comparatives des différents systèmes éducatifs européens mettent en évidence nos forces et nos faiblesses, notamment notre impossibilité à réduire efficacement les inégalités et la corrélation nette, entre l’échec scolaire et le milieu socioculturel d’origine. Ces données alimentent également l’impression d’un état structurel, voire « naturel », impossible à changer. Elle est renforcée par l’idéologie dominante d’une fatalité, engendrée par l’existence supposée d’un « handicap socioculturel », unique explication des difficultés scolaires. Ces constats affectent et culpabilisent en retour des enseignant-e-s, chargé-e-s de classes trop nombreuses, qui se trouvent écartelés entre le sentiment de chercher, à leur propre échelle, à « faire au mieux » et les résultats du système, pris dans sa globalité, état de fait qui leur est sans cesse renvoyé.

La question n’est pas d’ordre technique

Un nouveau mode de gestion est manifeste et se traduit dans le lexique utilisé, caractéristique d’une distanciation volontairement techniciste. On parle ainsi, et de manière assez récente, de « pilotage », nourri par des « indicateurs », instrumenté par des « tableaux de bord ». Ces derniers visent à assurer à des personnels hiérarchiques, destinataires ou ordonnateurs de « commandes », porteurs de « lettres de mission » et agissant sur de supposés « leviers », les moyens de contribuer aux réorientations du système et à son évaluation. Bien souvent, ce vocabulaire technique cherche à masquer des réalités plus prosaïques et plus politiques. Il conforte aussi certains acteurs dans le sentiment que c’est par l’injonction au changement que les changements s’opéreront. Or, si celle ou celui qui tente de tourner le volant n’a pas ou plus de lien avec ce qui détermine le changement de direction, il y a peu de chances que se prenne le virage souhaité. Le « pilote » risque fort de constater qu’il est assis sur une voiture de manège et que, malgré ses actions énergiques sur les manettes, sa propre perception du déplacement n’est qu’une illusion.

Penser l’accompagnement

Prescrire, c’est recommander. C’est désigner un horizon et donner un cap clair. Celui de la lutte contre l’échec scolaire doit être explicitement porté, constamment rappelé par l’ensemble des formateurs et des corps intermédiaires et c’est loin d’être le cas. Les raisons profondes des difficultés rencontrées par certains enfants et engendrées par la rencontre avec le scolaire doivent être réaffirmées. Enjoindre, c’est ordonner expressément, imposer, mettre en demeure. Confondre prescription et injonction est dangereux et inopérant. Ce n’est pas en tentant de modifier à distance les logiques d’action des protagonistes que ceux-ci changent de comportement. Dans la plupart des cas, qui plus est sous la pression, il n’est obtenu qu’un faire semblant et ce simulacre peut alors apparaître, en retour, faussement rassurant. C’est en agissant sur les conditions qui déterminent et rendent possibles les changements de modalités d’action que ceux-ci peuvent avoir des chances d’advenir. L’accompagnement professionnel, au côté des enseignants au quotidien, en est un des leviers puissants. Les dynamiques de recherche et de formation inter-catégorielles, la production et la mutualisation d’outils et de ressources, conçus non pas « pour » les enseignants, mais « par et avec » ceux-ci, en sont d’autres car accompagner, c’est aller en compagnie, c’est à la fois « être avec et aller vers ». [2]« Accompagner : de la prescription à l’activité. » IFE Centre Alain Savary 2016

Œuvrer au changement, oui, mais ensemble

Cheminer avec quelqu’un, c’est le reconnaître et l’accepter comme compagnon. C’est de personnels pour accompagner dont l’école a besoin, de professionnels formés à « penser un accompagnement », serein et conjoint, et à l’effectuer dans la durée. Cette dimension du compagnonnage est trop peu présente dans l’exercice du métier. Elle s’exerce de manière inégale et empirique entre enseignant-e-s. Certes, les professeurs des écoles maîtres formateurs et les conseillers pédagogiques sont présents, dans le premier degré, mais ils sont si peu nombreux par rapport aux besoins, tant absorbés par d’autres tâches, que leur efficacité est très limitée alors que leur rôle doit aussi s’exercer dans la classe même, au côté des enseignants plus expérimentés. De fait, la réalité de l’exercice du métier des conseillers pédagogiques est souvent en complète contradiction avec la circulaire qui définit leurs missions. [3]Missions des conseillers pédagogiques du premier degré. Circulaire n° 2015-114 du 21-7-2015 Les nouveaux outils et moyens de communication numériques pourraient ouvrir des dimensions novatrices, à condition de ne pas être qu’une affaire individuelle. Or dans la plupart des cas, les formations Magistère renvoient chacune et chacun, devant son écran, à sa propre solitude. Ces outils ne sauront se substituer à cette dimension de relation et de transmission qui caractérise les collectifs d’humains et tout particulièrement l’éducation.

S’agit-il de toujours tout recommencer ?

Tout changement de posture professionnelle, toute réelle remise en cause de schémas installés, est coûteuse en énergie parce qu’elle constitue une prise de risque, parce qu’elle suppose l’abandon d’un modèle ancien pour un autre plus incertain. La formation initiale est déterminante. Elle n’est, à l’heure actuelle, que rarement à la hauteur des enjeux. Il ne s’agit pas simplement de former mais aussi de « former à », c’est-à-dire aider à entrer dans une logique de pratique, en trouvant sa propre forme, par l’introduction d’une dimension réellement professionnelle. Celle-ci doit être pensée sous la forme ambitieuse d’une praxis, œuvrant à la transformation sociale et politique, ancrée sur des savoirs et incluant des temps d’analyses, de mise à distance. On enseigne en effet surtout, et parfois à son insu, son propre rapport au savoir et son propre rapport au monde. « Former à », c’est à la fois favoriser l’appropriation des savoirs « pour » une pratique et permettre de prendre de la distance pour élaborer progressivement les savoirs « de » sa pratique. Le sujet central de la formation des maîtres, au final, doit être la question de la réussite de toutes et tous les élèves. Les contenus abordés doivent être pensés comme des moyens au service de cet objectif. De ce point de vue, la mise en place des ESPE est loin de remplir cette fonction.

Des solutions existent

Peut-être faut-il réaffirmer qu’il n’est pas seulement question d’une relation d’individu à individu s’exerçant dans un sens descendant ? Enseigner est déjà bien souvent un exercice solitaire. Le besoin d’échange, de partage, de réflexion collective, est immense et souvent insatisfait. Pourtant, partout sur le territoire, des équipes inter-catégorielles existent çà et là, savent se focaliser sur le même sujet, mettent en commun des hypothèses de travail, mutualisent les modalités de mise en œuvre. A condition d’être installés dans la durée, accompagnés par des formateurs et nourris des apports d’intervenants extérieurs, des groupes d’enseignant-e-s peuvent s’inscrire dans des formes de recherches-actions extrêmement dynamiques et fructueuses. Penser ensemble, exprimer des divergences, s’accompagner soi-même vers sa propre cohérence, sont des leviers pour une pratique professionnelle conçue comme un processus de résolution de problème. Il ne s’agit donc pas de faire connaitre une liste de « bonnes pratiques » et de les transmettre « hors sol » mais d’engager les enseignant-e-s dans un processus réflexif ancré sur une analyse des obstacles rencontrés et l’explicitation de leurs causes. Un investissement dans le métier « hors norme » ou des enseignant-e-s « hors pairs » ne constituent pas les conditions indispensables à la réussite de telles dynamiques. L’investissement et l’implication constatés sont davantage le produit de ces modalités de travail que la condition de leur existence. Ils sont les effets de la valorisation, de l’émulation, du plaisir d’affronter ensemble des sujets complexes. Ils constituent le moyen de trouver de l’aide et du soutien, d’investir un espace de parole, de réflexion et de formation au sein duquel chacune et chacun peut exprimer en confiance ses doutes, ses difficultés ou ses réussites. « Il peut paraître artificiel de distinguer formation et accompagnement car l’accompagnement conduit à des effets formatifs. La séparation se justifie essentiellement par la différence des modalités d’action et des cadres institutionnels : dans l’accompagnement, l’accompagnateur rejoint ceux qu’il accompagne sur « leur » terrain et le travail conjoint se réalise en contexte. »[4]Rapport IGEN / IGAENR n° 2014-031 sur le dispositif « Plus de maîtres que de classes, projet et mise en œuvre pédagogique », juin 2014, p 33. Il nous faut croire à la nécessité de former des enseignant-e-s, auteurs de leur métier, travaillant dans une institution faisant davantage autorité qu’ayant de l’autorité.

Recentrer pour cesser l’émiettement

Inlassablement, l’institution doit parier sur l’intelligence, individuelle et collective, doit faire confiance à ses personnels et être cohérente avec elle-même. Tous les enfants sont capables d’apprendre et de progresser. Les enseignant-e-s aussi. Au moment où le Ministère leur demande, au travers des programmes, de faire preuve de bienveillance et de pratiquer une évaluation positive, ses relais institutionnels se doivent de faire de même : soutenir les enseignants, c’est leur donner le temps et les moyens d’apprendre, de réfléchir et de construire ensemble leur métier. Limiter l’agitation pour recentrer sur des priorités claires, lutter contre l’éparpillement ambiant, perceptible à tous les niveaux, sont des conditions incontournables. Les écoles et les collèges sont sollicitées de manière continuelle par des « journées » particulières (du sport, des arts, de la laïcité, de l’innovation…), par des « opérations » en liaison avec les grandes manifestations sportives ou culturelles organisées sur le territoire français, par des « semaines thématiques » (de la presse, du goût, de la citoyenneté…), par des « parcours » qui se multiplient (parcours citoyen, parcours santé, parcours culturel et artistique…), par des « éducations à ». Il est urgent d’arrêter de courir et de « s’asseoir pour se regarder marcher » [5]Lecointe, Michel, S’asseoir pour se regarder marcher. Fantasmes et formation des enseignants Paris, Syros, 1981.. La cohérence d’un parcours d’éducation artistique et culturelle, à l’échelon d’une scolarité, est bien évidemment à clarifier au sein d’un établissement donné mais la pratique de l’art à l’école n’est pas plus émancipatrice par nature que celle des sports collectifs n’est socialisante en elle-même. Seules les conditions de leur mise en œuvre peuvent en faire un facteur de réussite scolaire et de réduction des écarts. Pour qu’un réel changement s’engage, il faudra être cohérent avec ses motifs originels et cesser d’invoquer l’incompréhension : lorsque les citoyens refusent un projet politique, il est trop facile de prétendre « qu’ils n’ont pas compris ». L’enjeu est que les enseignants reprennent la main sur leur métier. « Des textes fussent-ils excellents au regard des objectifs qu’ils se donnent ne peuvent pas tout faire si l’institution se contente de vouloir soumettre les enseignant-e-s à des injonctions venues d’en haut, ne se dote pas des moyens matériels et humains, notamment en termes de formation, pour qu’ils soient appliqués conformément à l’esprit qui a présidé à leur conception, et ne crée pas les possibilités pour que les professionnels s’en emparent et les fassent leur. » [6]Pasquier Gaël, Passerieux Christine, Les nouveaux programmes de l’école maternelle. Quels enjeux à la lumière des recherches récentes sur la petite enfance. Ecole Supérieure du Professorat et de l’Education de l’académie de Créteil, 30 septembre 2015.

Patrick Lamouroux
Professeur agrégé d’Education Physique
Conseiller Pédagogique départemental EPS

Références

Références
1 Peillon Vincent (2014), Lettre du 3 décembre 2013 adressée à Alain Boissinot, Président du Conseil Supérieur des Programmes. Paris : Ministère de l’Education Nationale
2 « Accompagner : de la prescription à l’activité. » IFE Centre Alain Savary 2016
3 Missions des conseillers pédagogiques du premier degré. Circulaire n° 2015-114 du 21-7-2015
4 Rapport IGEN / IGAENR n° 2014-031 sur le dispositif « Plus de maîtres que de classes, projet et mise en œuvre pédagogique », juin 2014, p 33.
5 Lecointe, Michel, S’asseoir pour se regarder marcher. Fantasmes et formation des enseignants Paris, Syros, 1981.
6 Pasquier Gaël, Passerieux Christine, Les nouveaux programmes de l’école maternelle. Quels enjeux à la lumière des recherches récentes sur la petite enfance. Ecole Supérieure du Professorat et de l’Education de l’académie de Créteil, 30 septembre 2015.