Transformation du métier d’enseignant·es spécialisé·es dans le cadre des réformes de l’école inclusive

L’enseignement spécialisé connait depuis la loi d’orientation de 2013 une transformation en profondeur. La formation spécialisée a transformé le métier d’enseignant spécialisé pour en faire un moteur des réformes de l’école inclusive et du changement de paradigme idéologique notamment par une modification en profondeur des pratiques, des méthodes et des fondements pédagogiques.

C’est la définition même du métier qui est transformée et va impacter le système éducatif, les pratiques d’enseignements en classe et les pratiques professionnelles collectives : hyper individualisation des parcours, remise en cause des collectifs enseignants, externalisation du traitement de la difficulté scolaire, isolement des collègues et complexification du métier…

Les conséquences de ces réformes montrent une dégradation des conditions d’accueil et d’apprentissage des élèves et des conditions d’exercice des enseignants, une perte de repères, un isolement des professionnels, une crise d’attractivité et finalement une perte de sens du métier d’enseignant et tout particulièrement du métier d’enseignant spécialisé.

Une transformation progressive de la formation spécialisée

La formation spécialisée a toujours accompagné l’évolution du système éducatif, son organisation et les principes et fondements théoriques de ce système. Dans les années 60, le développement des structures spécialisées impose une formation spécifique pour l’intégration des élèves en situation de handicap dans le système éducatif. La création du CAPSAIS en 1987 permet de distinguer l’intégration scolaire (pour les enfants porteurs de handicaps) et l’adaptation scolaire pour la grande difficulté scolaire.

Ces formations sont découpées en options résultant d’une classification liée au handicap et à la difficulté de l’élève. Chaque « métier » se construit sur des valeurs pédagogiques et éducatives qui lui sont propres, favorisant un esprit de corps. Ces métiers sont définis par des missions de prévention, d’adaptation et d’intégration dans le cadre scolaire dans le collectif. La création d’associations professionnelles renforce le collectif enseignant : association des psychologues scolaires, des maîtres E et G et permet notamment de maintenir une transmission et une culture du métier.

Le passage du CAPSAIS au CAPA-SH (2004) a dans un premier temps réduit le temps de formation pour les enseignant·es spécialisé·es. Ces réductions servent les objectifs de restriction budgétaire et s’inscrivent dans un mouvement idéologique qui réduit le poids de l’identité professionnelle de ces personnels dans le collectif de travail, dans les choix d’intervention et d’accompagnement des élèves et tout particulièrement avec la création des pôles ressources pour les enseignant·es de RASED. Une première transformation du contenu de l’examen marque un recul de la conception de « chercheur » en pédagogie avec l’affaiblissement progressif du mémoire professionnel dans le processus de formation.

La formation spécialisée devient le moteur du changement de paradigme de l’école inclusive

La création en 2017 du CAPPEI va, quant à lui, modifier le rôle de la formation spécialisée en lui conférant une autre mission au sein du système éducatif. Désormais, la formation spécialisée ne permet plus à l’enseignant·e de s’identifier seulement comme un enseignant, il a la charge d’autres missions : coordination, personnel ressource, gestionnaire des projets individuels… La transformation du mémoire professionnel en dossier professionnel retire à la formation la démarche de recherche en pédagogie, de construction d’hypothèses et de production d’un choix professionnel issu de l’observation de terrain et des travaux de la recherche. En retirant cette conception du métier aux enseignant·es spécialisé·es, le CAPPEI leur retire un statut d’expert et de chercheur en pédagogie adaptée.

Mais le CAPPEI va plus loin, il transforme les enseignants en « pèlerins » de l’inclusion, en porteurs de la « bonne parole », de la bonne pratique. L’épreuve 3 est censée valider le candidat sur sa capacité à mettre en œuvre des actions de « sensibilisation, d’information, de valorisation d’une action pédagogique à destination de professionnels de l’éducation… » dans le cadre de l’école inclusive. « Désormais l’enseignant spécialisé devient un acteur majeur du développement de la philosophie de l’éducation inclusive ».

Ce changement de philosophie positionne l’enseignant·e spécialisé·e en dehors du collectif pédagogique, il lui confère une autre posture, une distance, une hauteur de point de vue, de celui qui devrait détenir la vérité.

La réussite de l’école inclusive repose sur le·la seul·e enseignant·e de la classe ordinaire dans sa capacité personnelle d’innovation, dans son ambition de faire réussir tous les élèves quel que soit le handicap ou la difficulté au sein de la classe, dans cette injonction contradictoire à les faire réussir sans en avoir les moyens.

Une nouvelle appréhension de la complexité du métier

L’école inclusive a fait reculer l’idée du collectif d’enseignant·es et de personnels divers qui travaillent à un même objectif d’apprentissage scolaire, comme outil d’égalité sociale et d’émancipation. La transformation de la formation professionnelle des enseignant·es spécialisé·es n’a pas permis d’améliorer la compréhension et la prise en compte de la complexité du métier d’enseignant. Il s’est complexifié notamment par une augmentation de la diversité au sein du groupe classe et par l’individualisation des parcours de chaque élève. La réponse institutionnelle passe par la mise en œuvre de protocoles qui réduisent l’acte d’apprendre à un simple lien de cause à effet entre une évaluation chiffrée et normée et des solutions toutes prêtes.

Face à ces difficultés croissantes vécues et perçues dans les classes, l’intervention des enseignant·es spécialisé·es se réduit à une mission de conseiller. Les interventions sont désormais le résultat d’injonctions hiérarchiques qui organisent l’action des enseignant·es spécialisé·es. Si un enfant a de mauvais résultats en rapidité de lecture, il suffirait alors de l’entrainer pour augmenter sa fluence et en faire un lecteur autonome, par une pensée magique cet élève accéderait au sens du message écrit en toute autonomie. Cette simplification permet d’externaliser toute difficulté qui ne trouverait de résolution dans ce type de protocole. L’enseignant·e spécialisé·e n’est plus utile à la compréhension de la problématique, ni à la prévention des difficultés d’apprentissage. Si l’enfant lit mieux cela suffit à le déclarer apte et autonome, s’il ne comprend pas ce qu’il lit c’est qu’il y a un problème qui relèverait du soin, ou d’une déficience. Le choix d’organisation de l’enseignement spécialisé aujourd’hui, de sa formation et de ses contenus relève plus d’un traitement a posteriori de la difficulté. La difficulté se mue en déficience, qui se compenserait par l’accompagnement individuel et qui suffirait à résoudre la problématique de complexification des situations d’apprentissages de la classe.

Des pratiques managériales qui accompagnent le changement des missions des enseignant·es spécialisé·es

C’est une perte de l’identité professionnelle, celle d’acteurs de la construction collective de pratiques pédagogiques au sein d’un collectif enseignant. Les contenus de formation et la certification, accompagnés par de nouvelles pratiques managériales ont imposé au système éducatif un changement de paradigme. La suppression des RASED complets dans les écoles, le changement de missions progressivement imposées aux PSY-EN, la surcharge bureaucratique imposée aux équipes face à une difficulté ou un handicap rencontrés dans une classe et le pilotage par les évaluations de l’ensemble des équipes de circonscriptions ont fait perdre peu à peu, surtout pour les entrants dans le métier, les habitudes collectives du travail pédagogique. Par l’appauvrissement de la formation des enseignant·es spécialisé·es et par la modification des postures professionnelles, les enseignant·e spécialisé·e sont devenu·es interchangeables. La formation CAPPEI a été simplifiée notamment par l’augmentation du tronc commun et la suppression progressive du parcours à dominante relationnelle (ancien maitre G) dans l’offre de formation. Les spécialités sont devenues obsolètes et quasi invisibles dans la nouvelle nomenclature des postes, favorisant ainsi une gestion comptable des ressources humaines, une interchangeabilité des personnels ressources au sein des circonscriptions. Il n’y aurait donc plus besoin de spécialités à l’intérieur du champ de l’enseignement spécialisé, plus de différences entre l’adaptation et l’intégration, plus d’analyses diverses entre difficulté psychoaffective, technique ou sociale. L’inclusion met tout le monde au même niveau. Cette égalité de traitement passe désormais par une individualisation des parcours et une compensation individuelle du handicap. Cela permet de remplacer des postes d’enseignant par des poste d’accompagnants, avec un statut précaire et un salaire inférieur. Cela permet aussi en termes de ressources humaines d’avoir des interventions sur de plus nombreuses écoles, avec moins de personnels, sans s’encombrer du temps nécessaire à la résolution du problème d’apprentissage.

Une formation spécialisée qui contribue à la perte de sens du métier

A quoi sert un·e enseignant·e spécialisé·e dans ces conditions ? Si l’Éducation nationale n’a plus à se poser la question de l’acte d’apprendre et des conditions pour accéder à l’apprentissage, s’il n’y a plus besoin d’avoir une approche globale de l’élève dans la compréhension de ses difficultés, l’enseignant hors de la classe devient alors inutile. Le PE au sein de sa classe peut répondre à la problématique technique de l’apprentissage et renvoyer au médical tout ce qui ne répond plus à l’apprentissage protocolisé. C’est le questionnement de nombreuses et nombreux enseignants de RASED et de PSY-EN qui ne voient plus dans la formation spécialisée un moyen d’améliorer la qualité de leur travail. La Validation des acquis professionnels pour le CAPPEI inscrite depuis 2021 permet désormais de devenir enseignant·e spécialisé·e à partir de sa seule présence sur un poste d’enseignement adapté ou spécialisé pendant 3 ans. Sous couvert de répondre à des carences de personnels, cette nouvelle disposition enterre un peu plus l’idée d’une formation de haut niveau qui permette de former des chercheurs en pédagogie, qui s’appuie sur les pédagogies nouvelles ou qui s’inscrit dans le champ de la recherche en sciences de l’éducation.

Les enseignant·es spécialisé·es ne sont plus maîtres de leurs choix professionnels, de leurs actions. La période COVID a montré qu’ils pouvaient être réquisitionné·es pour aller devant des classes ordinaires, au mépris de leurs suivis, de leur travail avec les équipes pédagogiques, au mépris de leurs élèves.

Le métier est en pleine mutation et la formation professionnelle spécialisée a été utilisée pour transformer le système et appliquer les réformes de l’école inclusive en faisant disparaitre une partie du savoir-faire et de la culture des enseignant·es spécialisé·es. Les RASED constitués encore dans les écoles et les structures d’enseignements adaptés restent des lieux de transmissions, mais la modification notamment du financement des formations dans les INSPE, la transformation de l’INSHEA en INSEI sont autant d’éléments qui annoncent la fin d’une conception du travail d’équipe au sein des écoles et de la définition de l’enseignement adapté et spécialisé dans notre système éducatif.

Serge Bontoux
Directeur de SEGPA à Paris
Syndicaliste