Bruno Robbes,  Des fondamentaux pour quelle école ?,  Numéro 12

Penser l’autorité éducative et la transmission-appropriation des savoirs

Les discours tenus sur la crise de l’autorité à l’école renvoient aux normes, aux fonctionnements et aux finalités de l’institution d’une part, aux fondements et aux modalités d’exercice de l’autorité enseignante d’autre part[1]Robbes, B. (2011, octobre). Crise de l’autorité à l’école : une idée répandue à interroger. Spécificités, 4, 199-216.. Ils révèlent une crise de la transmission, conséquence d’une longue mutation sociétale du rapport à l’autorité et du statut du savoir, toujours en cours. Celle-ci a des retentissements sur les savoirs scolaires, l’autorité professorale et le métier d’enseignant. Ce n’est donc pas tant une crise de l’autorité à l’école que nous vivons qu’une mutation des conceptions et des pratiques de l’autorité[2]Ce que l’on qualifie de crise de l’autorité à l’école serait d’abord une crise de l’autorité autoritariste et l’école serait confrontée à un déficit d’exercice d’autorité éducative. Je rejoins Daniel Marcelli, lequel estime que c’est davantage l’abus ou le défaut d’autorité qui font problème dans l’éducation actuellement que son exercice, mais à la condition, ajoute-t-il, de ne pas confondre obéissance et soumission et de préciser en quoi l’autorité éducative consiste (Marcelli, D. (2009). Il est permis d’obéir. L’obéissance n’est pas la soumission. Paris : Albin Michel)..

Mutations du statut du savoir 

Dans les sociétés occidentales, nous sommes passés d’un régime du rapport au savoir relevant de la révélation à sa remise en cause au profit du principe de rationalité. Cependant, le recours à la raison n’a pas résolu toute difficulté à légitimer l’autorité. Car bien que la production scientifique reste un enjeu socio-économique majeur et que le savoir continue d’occuper une place déterminante, la légitimité de ses énoncés est interrogée de toutes parts et en permanence. Aujourd’hui plus qu’hier, il est admis que la vérité des savoirs disponibles est temporaire. À cela s’ajoute le fait que dans certains domaines, le renouvellement des connaissances produites est plus rapide que celui d’une génération. Enfin, l’essor des technologies numériques et avec elles le projet d’une « société de la connaissance » – qui assimile la science à la connaissance et la réduit à une information dépendante des technologies[3]Breton, P. (2005). La « société de la connaissance » : généalogie d’une double réduction. Éducation et sociétés, 15 (1), 45-57. – tend à délégitimer voire à discréditer les savoirs scolaires. Deux conceptions de la vérité du savoir s’opposent : la « société de la connaissance » va de pair avec une vérité pragmatiste (quelque chose est vrai s’il produit des effets immédiats tangibles), alors que la vérité des savoirs scolaires est une vérité classique (quelque chose est vrai s’il a été démontré à l’aide d’un raisonnement scientifique).

Retentissements sur l’école

Cette mutation a des répercussions sur les savoirs scolaires, l’autorité professorale et le métier d’enseignant, malgré la persistance d’une représentation sociale et professionnelle qui considère qu’un bon professeur serait doté d’une autorité qui s’imposerait d’elle-même, du seul fait qu’il possède le savoir a priori et le transmet, comme s’il lui suffisait d’être savant pour savoir faire apprendre des élèves. En premier lieu, du fait du caractère temporaire des savoirs, l’école enseigne une sélection de savoirs produits au cours des siècles jusqu’à aujourd’hui, selon des méthodologies scientifiques, en l’état actuel des connaissances. Ces savoirs scolaires rencontrent des individus plus enclins qu’autrefois à les contester au nom de leur liberté, de leur autonomie, d’autres normes ou d’autres autorités. Ajoutons que les savoirs scolaires sont parfois investis différentiellement selon les élèves et leurs familles, du fait des perspectives d’orientation qu’ils ouvrent ou de leur utilité sociale immédiate. Deuxièmement, avec la « révolution numérique », l’école n’a plus l’exclusivité de la transmission des savoirs, le professeur n’a plus le monopole du savoir fiable, la plupart des élèves pouvant accéder à des connaissances plus vérifiables et diversifiées. Pour autant, le simple usage des technologies numériques ne garantit nullement qu’il y ait apprentissage et acquisition de savoirs dans une perspective émancipatrice. C’est pourquoi il convient d’étudier en quoi ces technologies peuvent constituer une opportunité renfermant des potentialités de transformation des pratiques pédagogiques. Quoiqu’il en soit, l’autorité professorale ne peut plus se fonder exclusivement sur le savoir que l’enseignant détient et transmet, ce qui provoque une mutation profonde de l’exercice du métier et conduit à se demander sur quoi un enseignant peut aujourd’hui fonder son autorité.

Nous avons recensé des réponses à cette question. Selon Meirieu[4]Darcos X., Meirieu P. (2003). Deux voix pour une école. Paris : Desclée de Brouwer., le professeur doit permettre à ses élèves de distinguer la vérité du savoir (spécifié par les conditions de sa production), de l’opinion, de la conviction ou de la croyance. Sa plus-value réside dans la mise en place de modalités appropriées d’accès au savoir qui légitiment son autorité et par là même le savoir transmis, le statut d’élève posant de fait la présence d’une distance avec les objets de savoir. En conséquence, l’enseignant est celui qui crée les conditions effectives – didactiques et pédagogiques – permettant à l’élève de s’engager dans l’activité d’apprentissage et non plus soumis à un savoir qui ferait autorité, du fait que le détenteur de l’autorité statutaire l’énonce. Selon Rey, son autorité se fonde « dans sa compétence à ce que l’élève s’approprie son savoir »[5]Rey, B. (2004a). Autorité et relation pédagogique. In G. Chappaz. L’Autorité en panne… Entre besoin de soumettre et désir d’éduquer (pp. 113-128). Aix-Marseille : Université de Provence, p. 123.. Nous retrouvons le principe d’éducabilité porté par l’enseignant, qui s’efforce de permettre aux élèves que son savoir leur soit accessible. La relation pédagogique cherche tantôt à penser l’écart entre le savoir et l’organisation mentale des élèves, tantôt à permettre à l’élève de se décentrer de ses propres représentations afin de susciter en lui l’écart indispensable à l’apprentissage. La réflexivité de l’élève sur le savoir qu’il reçoit devient un enjeu majeur, non seulement pour légitimer l’autorité du professeur, mais surtout pour permettre à l’élève d’accéder à un rapport au savoir à la fois subjectif, critique et émancipateur. Ainsi pour Vandewalle, l’autorité du professeur « lui vient précisément de ce qu’il augmente son savoir d’un rapport critique d’appropriation », en donnant « l’image d’un sujet, auteur de ses pensées et de ses actes »[6]Vandewalle, B. (2003). Autorité et institution éducative du sujet. In J. Lombard. L’École et l’autorité (pp. 153-168). Paris : L’Harmattan, 2003, p. 165..

Si ces réponses ont leur pertinence dans une conception classique des savoirs scolaires, elles se heurtent aux conséquences des développements de la « société de la connaissance » évoqués plus haut, où le problème posé ne consiste pas tant à distinguer le savoir de l’opinion ou de la croyance qu’à contester le statut du savoir lui-même à travers sa valeur et ses finalités, culturelles et émancipatrices versus utilitaires et efficaces. En ce sens, les propos de Meirieu (2005) qui suivent apparaissent comme un horizon, déplaçant la question des savoirs dans le champ du politique : « Le défi de l’éducation contemporaine n’est […] pas de «restaurer l’autorité», mais d’aider les jeunes à retrouver le goût de contester celles auxquelles ils s’assujettissent aveuglément… ». « L’autorité éducative » a alors pour rôle de permettre à l’élève de « penser par soi-même » en créant les conditions pour qu’il accède « à un rapport critique à la vérité »[7]Meirieu, P. (2005, septembre). Quelle autorité pour quelle éducation ? Rencontres internationales de Genève (pp. 1-10). Site de Philippe Meirieu. [En ligne]. http://www.meirieu.com/ARTICLES/L%27AUTORITE.pdf, p. 5, 6.. Pour cela, le professeur dispose de la démarche expérimentale, de la recherche documentaire et de la démarche créatrice[8]Meirieu, P. (2008, juillet). Le maître, serviteur public. Sur quoi fonder l’autorité des enseignants dans nos sociétés démocratiques ? Conférence donnée dans le cadre de l’école d’été de Rosa Sensat, université de Barcelone (pp. 1-14). Site de Philippe Meirieu. [En ligne]. http://www.meirieu.com/ARTICLES/maitre_serviteur_public_version2.pdf. D’autres travaux pédagogiques[9]Mazet, S. (2015). Manuel d’autodéfense intellectuelle. Paris : Robert Laffont ; De Vecchi, G. (2016). Former l’esprit critique. 1. Pour une pensée libre. Paris : ESF ; Favre, D. (2016). Éduquer à l’incertitude. Élèves, enseignants : comment sortir du piège du dogmatisme ? Paris : Dunod. et le Ministère de l’Éducation nationale lui-même[10]http://eduscol.education.fr/cid95488/deconstruire-la-desinformation-et-les-theories-conspirationnistes.html ; http://www.gouvernement.fr/on-te-manipule s’efforcent aujourd’hui de relever le défi de la formation des élèves à l’esprit critique, devant leur vulnérabilité à la désinformation, l’attrait grandissant de certains pour les théories conspirationnistes et autres pseudo-vérités scientifiques.

Exercer une autorité éducative

L’autorité éducative telle que nous la concevons ne désigne pas l’autorité dans la relation d’éducation en général, mais une conception émergente dégagée de l’examen des origines et du sens de l’autorité dans les sciences humaines et sociales. Celles-ci nous apprennent d’une part, que l’autorité est aux fondements de l’humanisation, consubstantielle du lien humain et principe régulateur du lien social ; d’autre part, qu’elle est un phénomène psychique, de l’ordre d’une subjectivité incarnée et un phénomène pris dans une relation, de l’ordre d’un social institué. La relation d’autorité est donc une condition de l’éducation. L’autorité éducative associe une responsabilité statutaire, une autorisation personnelle et une capacité fonctionnelle. Dans le cadre scolaire, elle articule l’asymétrie et la symétrie entre éducateur et éduqué, naît d’une volonté d’influencer de la part du détenteur de l’autorité statutaire, recherche la reconnaissance de celui sur qui elle s’exerce. Elle vise l’obéissance – non-confondue avec la soumission – et le consentement. C’est la durée qui la légitime. Nous la définissons « comme une relation transitoire articulant l’asymétrie et la symétrie entre un enseignant et un élève, qui naît d’une volonté d’influencer de la part du détenteur de l’autorité statutaire et recherche la reconnaissance de celui sur qui elle s’exerce, par l’obéissance et le consentement, en visant qu’il s’engage dans un processus d’autorisation de soi »(Robbes, B. (2016). L’autorité enseignante. Approche clinique. Nîmes : Champ social, p. 34. Voir aussi Robbes, B. (2010). L’autorité éducative dans la classe. Douze situations pour apprendre à l’exercer. Paris : ESF.)).

Être l’autorité : l’autorité statutaire, légale, la potestas

Les relations sociales s’inscrivent dans des institutions qui fondent ce pour quoi les personnes sont présentes. L’autorité est donc un fait d’institution, de l’ordre de l’institu[11]En référence à l’analyse institutionnelle (Lourau, R. (1970). L’analyse institutionnelle. Paris : Les éditions de Minuit)., du préalable. La position et la fonction ne peuvent être remises en question, au risque que l’autorité statutaire ne disparaisse. Celui qui la détient se trouve de fait placé dans une situation asymétrique, lui permettant de poser un non négociable. À l’école, le non négociable de la place générationnelle distingue l’adulte de l’enfant ou du jeune ; le non négociable de la fonction institutionnelle distingue l’enseignant de l’élève. Cette double antériorité fondatrice permet la transmission d’une culture au sens large, dont l’adulte est le dépositaire. Mais bien que nécessaire à l’exercice de l’autorité enseignante, cette dimension statutaire de l’autorité est non suffisante. L’affirmation du statut (« je suis le professeur, donc vous m’obéissez ») ne suffit pas à elle seule à garantir l’exercice d’une autorité effective. Apparaît alors le concept d’instituant, constitutif de l’exercice d’une autorité légitime.

Avoir de l’autorité : s’autoriser (auctor) et autoriser l’autre (augere)

Par l’acquisition de savoirs et de compétences, l’auctor conquiert la capacité de s’autoriser à accéder à la responsabilité personnelle, à l’autonomie sur sa propre vie et dans ses relations aux autres. Sujet de son existence, il se construit à travers une histoire jamais achevée, dont l’élucidation contribue à accroître sa confiance suffisante en soi. Cette capacité progressive et continue d’un sujet, Ardoino la nomme processus d’autorisation : « capacité, essentiellement acquise, conquise, autant par le travail et les effets complexes de l’éducation qu’à travers l’expérience de la vie, de se faire soi-même son propre co-auteur ; c’est-à-dire de décider, en connaissance de cause, des moyens dépendant effectivement de nous comme des principes qui gouvernent notre existence ». Et il poursuit : « C’est le sens profond de la forme réfléchie : s’autoriser »[12]Ardoino, J. (2002). Autorité (pp. 61-64). In J. Barus-Michel, E. Enriquez, & A. Lévy. Vocabulaire de psychosociologie. Ramonville Saint-Agne : Erès, p. 62.. Ajoutons que s’autoriser, c’est aussi pour une part être en capacité de désobéir aux demandes des autres comme d’accepter de questionner ses propres certitudes[13]Marpeau, J. (2000). Le processus d’autorisation. In Le processus éducatif. La construction de la personne comme sujet responsable de ses actes (pp. 177-193). Ramonville Saint-Agne : Érès.. Cependant, le processus d’autorisation n’est nullement auto-référé. Un sujet ne s’autorise jamais seul. Il passe toujours par d’autres, qui contribuent à renforcer sa capacité à s’autoriser.

D’autre part, l’auctor n’augmente la tradition que si sa transmission s’accomplit dans un mouvement créateur, tendant à s’écarter de l’enfermement dans une reproduction. D’où chez l’enseignant l’indispensable réflexion sur les modalités de transmission de l’autorité et d’appropriation des savoirs, autrement dit sur la pédagogie. L’augmentation (augere) peut survenir lorsque l’enseignant accepte de se confronter à ses élèves avec son savoir et ses manques, sans être déstabilisé par le moindre de leurs agissements, avec le souci de les aider à poser des actes qui vont leur permettre de s’engager à leur tour dans un mouvement d’autorisation d’eux-mêmes. Garant d’une relation à la tradition et du processus d’autorisation, pôle de stabilité à partir duquel une création est possible, il est insti-tuteur[14]Imbert, F. (2004). Enfants en souffrance, élèves en échec. Paris : ESF.. Son autorité soutient l’autorisation du sujet, développant une relation humaine de confiance. C’est en ce sens qu’autoriser et instituer sont synonymes[15]Ardoino, J. (2000). Les avatars de l’éducation. Paris : PUF, p. 199., de même qu’autorité et éducation[16]En référence à la définition suivante de l’éducation : « une relation dissymétrique nécessaire et provisoire, visant à l’émergence d’un sujet » (Meirieu, P. (1997, juillet-août-septembre). Praxis pédagogique et pensée de la pédagogie. Revue Française de Pédagogie, 120, 25-37, p. 25)..

Faire autorité : capacités fonctionnelles, savoirs d’action mobilisés

Au plan pratique, il s’agira d’appréhender comment l’enseignant exerce cette autorité éducative, quels savoirs d’action, quelles capacités fonctionnelles il met en œuvre dans l’action quotidienne en contexte pour permettre, augmenter, accroître, créer de l’autorisation chez ses élèves : comment met-il en actes son autorité statutaire, dans sa double dimension générationnelle et institutionnelle ? Comment s’autorise-t-il à être auteur de lui-même ? Que met-il en place pour permettre à ses élèves de s’engager dans un processus d’autorisation et d’autonomisation, afin qu’ils deviennent progressivement des sujets toujours davantage auteurs d’eux-mêmes qui accèdent à l’héritage des savoirs ?

Ainsi, la capacité d’un enseignant à montrer des compétences identifiables est la condition d’une autorité statutaire crédible. D’après nos recherches, ce « faire » autorité concerne deux grands domaines. Premièrement, la communication dans toutes ses dimensions corporelle, verbale et non verbale (regards ; gestes ; position dans l’espace, déplacements et distance…), joue un rôle essentiel dans la transmission des messages d’autorité. Deuxièmement, les dispositifs pédagogiques[17]Étendus aux recherches de didactiques lorsqu’ils favorisent les apprentissages en proposant des situations tenant compte des modes de pensée et des stratégies des élèves, en leur présentant les contenus de savoir selon des formes et des modalités variées, en étant attentifs à la présentation et à la structuration de contenus de savoir dits « sensibles ». opérationnalisent les modalités de transmission des connaissances, lorsqu’ils mettent en place un rapport non dogmatique au savoir, un cadre éducatif contenant et des systèmes de médiations entre l’enseignant et ses élèves. En ce sens, la pédagogie institutionnelle peut aider l’enseignant qui s’y engage à s’autoriser un rapport autre à l’autorité[18]Robbes, B. (2010). Comment préparer les enseignants à exercer une autorité éducative ? In E. Prairat (dir.). L’autorité éducative : déclin, érosion ou métamorphose (pp. 121-139). Presses Universitaire de Nancy.. Par l’analyse de la part d’inconscient qu’il mobilise dans sa classe, elle peut lui permettre de sortir d’enjeux imaginaires pour favoriser le devenir auteur des élèves. Par l’analyse des dynamiques institutionnelles, elle l’alerte sur le danger que les institutions mises en place ne se figent ou ne fonctionnent « vides de sens ». Partant de l’institué qu’elle pose comme non négociable dans l’espace scolaire, cette pédagogie y articule la dimension instituante, dans un mouvement qui s’inscrit dans la durée et s’efforce de rendre possible une capacité permanente d’institutionnalisation et de création.

Bruno Robbes
Maître de conférences en sciences de l’éducation
Université de Cergy-Pontoise
Laboratoire EMA (École, mutations, apprentissages) – EA 4507

Références

Références
1 Robbes, B. (2011, octobre). Crise de l’autorité à l’école : une idée répandue à interroger. Spécificités, 4, 199-216.
2 Ce que l’on qualifie de crise de l’autorité à l’école serait d’abord une crise de l’autorité autoritariste et l’école serait confrontée à un déficit d’exercice d’autorité éducative. Je rejoins Daniel Marcelli, lequel estime que c’est davantage l’abus ou le défaut d’autorité qui font problème dans l’éducation actuellement que son exercice, mais à la condition, ajoute-t-il, de ne pas confondre obéissance et soumission et de préciser en quoi l’autorité éducative consiste (Marcelli, D. (2009). Il est permis d’obéir. L’obéissance n’est pas la soumission. Paris : Albin Michel).
3 Breton, P. (2005). La « société de la connaissance » : généalogie d’une double réduction. Éducation et sociétés, 15 (1), 45-57.
4 Darcos X., Meirieu P. (2003). Deux voix pour une école. Paris : Desclée de Brouwer.
5 Rey, B. (2004a). Autorité et relation pédagogique. In G. Chappaz. L’Autorité en panne… Entre besoin de soumettre et désir d’éduquer (pp. 113-128). Aix-Marseille : Université de Provence, p. 123.
6 Vandewalle, B. (2003). Autorité et institution éducative du sujet. In J. Lombard. L’École et l’autorité (pp. 153-168). Paris : L’Harmattan, 2003, p. 165.
7 Meirieu, P. (2005, septembre). Quelle autorité pour quelle éducation ? Rencontres internationales de Genève (pp. 1-10). Site de Philippe Meirieu. [En ligne]. http://www.meirieu.com/ARTICLES/L%27AUTORITE.pdf, p. 5, 6.
8 Meirieu, P. (2008, juillet). Le maître, serviteur public. Sur quoi fonder l’autorité des enseignants dans nos sociétés démocratiques ? Conférence donnée dans le cadre de l’école d’été de Rosa Sensat, université de Barcelone (pp. 1-14). Site de Philippe Meirieu. [En ligne]. http://www.meirieu.com/ARTICLES/maitre_serviteur_public_version2.pdf
9 Mazet, S. (2015). Manuel d’autodéfense intellectuelle. Paris : Robert Laffont ; De Vecchi, G. (2016). Former l’esprit critique. 1. Pour une pensée libre. Paris : ESF ; Favre, D. (2016). Éduquer à l’incertitude. Élèves, enseignants : comment sortir du piège du dogmatisme ? Paris : Dunod.
10 http://eduscol.education.fr/cid95488/deconstruire-la-desinformation-et-les-theories-conspirationnistes.html ; http://www.gouvernement.fr/on-te-manipule
11 En référence à l’analyse institutionnelle (Lourau, R. (1970). L’analyse institutionnelle. Paris : Les éditions de Minuit).
12 Ardoino, J. (2002). Autorité (pp. 61-64). In J. Barus-Michel, E. Enriquez, & A. Lévy. Vocabulaire de psychosociologie. Ramonville Saint-Agne : Erès, p. 62.
13 Marpeau, J. (2000). Le processus d’autorisation. In Le processus éducatif. La construction de la personne comme sujet responsable de ses actes (pp. 177-193). Ramonville Saint-Agne : Érès.
14 Imbert, F. (2004). Enfants en souffrance, élèves en échec. Paris : ESF.
15 Ardoino, J. (2000). Les avatars de l’éducation. Paris : PUF, p. 199.
16 En référence à la définition suivante de l’éducation : « une relation dissymétrique nécessaire et provisoire, visant à l’émergence d’un sujet » (Meirieu, P. (1997, juillet-août-septembre). Praxis pédagogique et pensée de la pédagogie. Revue Française de Pédagogie, 120, 25-37, p. 25).
17 Étendus aux recherches de didactiques lorsqu’ils favorisent les apprentissages en proposant des situations tenant compte des modes de pensée et des stratégies des élèves, en leur présentant les contenus de savoir selon des formes et des modalités variées, en étant attentifs à la présentation et à la structuration de contenus de savoir dits « sensibles ».
18 Robbes, B. (2010). Comment préparer les enseignants à exercer une autorité éducative ? In E. Prairat (dir.). L’autorité éducative : déclin, érosion ou métamorphose (pp. 121-139). Presses Universitaire de Nancy.