L’école des Incapables ?

Une fois n’est pas coutume : un nouvel ouvrage de recherche concernant l’école maternelle vient de paraître. Et son titre frappe fort mais vraiment juste !

Mathias Millet et Jean-Claude Croizet dénoncent à la suite d’une enquête de plusieurs années, les effets d’un système éducatif profondément ségrégatif dès la maternelle qui, à travers les processus d’exclusion des enfants des classes populaires, « conduit à l’apprentissage douloureux de l’infériorité » et à son intériorisation.

« L’école se détourne de l’enseignement », au nom d’une naturalisation du développement des enfants où l’apprentissage se ferait par imprégnation, fréquentation d’objets d’apprentissage, dont chacun pourrait s’emparer selon son bon gré. Les enfants ne sont plus dotés des outils cognitifs nécessaires pour exécuter les tâches requises car seule compterait leur valeur intrinsèque, qui les assigne à être « spontanément » acteurs de leurs apprentissages.

Nombre de savoirs légitimés par la forme scolaire sont considérés comme acquis à l’entrée à l’école maternelle et ne font pas l’objet d’apprentissages. La pédagogie invisible^[1]Basil Bernstein, Classes et pédagogies : visibles et invisibles, in Les sociologues, l’école et la transmission des savoirs, Dauviau, Terrail La Dispute, 2007 renforce le sentiment d’étrangeté pour des enfants dont les performances sont essentialisées, pensées comme caractéristiques individuelles. La conception de l’enseignement sous-tendue perdure dans le système, comme le notent les auteurs, en particulier dans les classes relais, et détourne « les enseignants de la relation pédagogique au profit d’une lecture clinique des conduites scolaires^[2]Stanislas Morel, La médicalisation de l’échec scolaire, La Dispute, 2014 ». L’origine des difficultés est imputée à l’extérieur de la relation scolaire, leur traitement est massivement externalisé. Les difficultés sont appréhendées comme un problème inhérent à l’élève (alors qu’elles sont inhérentes à tout processus d’apprentissage), jusqu’à ce que ce soit l’élève lui-même qui devienne un problème ! Lorsque « l’apprentissage est ignoré ou oublié comme apprentissage », « ce qui est le produit d’une relation scolaire est attribué à la nature de l’élève ». La non-conformité des enfants des classes populaires aux attendus scolaires (non explicites) trouve pour explication le déficit socioculturel, attribué à une faible stimulation familiale. Et lorsque la performance est assimilée à l’intelligence, l’école exerce une terrible violence symbolique sur les enfants et leurs familles, qui conduit « à l’intériorisation d’un sentiment d’indignité personnelle ». « On peut parler, à cet égard, de stigmatisation des difficultés scolaires et de stigmatisation par les difficultés scolaires ».

Conçue pour des enfants/élèves en connivence avec ses pratiques, l’école « instruit la domination culturelle ». Les auteurs montrent dans un corpus très riche de moments de classes que « les interventions disciplinaires varient avec l’origine sociale des élèves » ; que les enfants issus des classes populaires font dès la maternelle l’« expérience de la disqualification par accumulation de retours négatifs, de tentatives infructueuses dans les interactions, de moments de solitude face aux questions du maître ou lors d’un passage au tableau, de silences de l’enseignant valant non reconnaissance de ce qui vient d’être dit ou encore de condamnations plus ou moins abruptes des productions scolaires ». La catégorisation fréquente en élèves lents ou rapides est une forme à peine euphémisée des dons.

Les auteurs constatent que, très jeunes, les élèves comprennent qu’ils ne « répondent pas aux attentes ou qu’ils ne le font pas aussi bien que d’autres » et vont jusqu’à assimiler leur personne à leurs productions. Par un « processus de persuasion clandestine » ils intègrent leurs écarts de réussite comme des différences de qualités individuelles » ce qui a des incidences très lourdes bien au-delà de leur scolarité, d’autant plus que l’école joue un rôle décisif dans les histoires individuelles.

Alors que les conceptions les plus réactionnaires de l’apprentissage et de l’enseignement prônent dans les médias une naturalisation du développement et des apprentissages, cet ouvrage est essentiel pour comprendre comment les enfants « intériorisent un sentiment de dignité ou d’indignité culturelle », qui peut conduire à la résignation, à un sentiment d’infériorité accepté.

Un système qui cultive la nature des enfants pour la faire éclore plutôt que d’enseigner, qui conduit les élèves à intérioriser des sentiments de dignité ou d’indignité, dans des logiques concurrentielles entre eux, détourne très tôt les élèves de leurs apprentissages.

Cet ouvrage questionne nombre d’idées communes largement répandues dans tous les milieux, y compris ceux de l’enseignement et notamment concernant l’école maternelle. Il est un véritable outil contre la déprofessionnalisation des enseignants qui menace ce premier palier de la scolarité. Les auteurs montrent, argumentent et nomment loin des discours convenus, des opinions communes, des mystifications de tous ordres^[3]À ce sujet, voir également : Christine Passerieux, « Les mystifications de l’innovation », dans ce numéro de Carnets Rouges. L’incantation à la réussite ne peut réduire les inégalités scolaires, disent-ils « parce que l’idée de réussite impliquera toujours en miroir celle d’échec ». La question centrale est bien celle de la « création des conditions d’un accès égal pour tous aux savoirs scolaires ».