Christine Passerieux,  Numéro 1,  Quels programmes pour une culture partagée ?

Pour favoriser l’«accrochage» scolaire dès la maternelle

À l’école maternelle les contenus d’apprentissages sont organisés en domaines d’activités sans références explicites aux disciplines. Ce qui semble relever du bon sens car bien sûr il ne saurait être question d’envisager des leçons de grammaire, de géographie, ou de numération. Pour autant les programmes, jusqu’en 2008, réfèrent à de tels cadres disciplinaires sans les désigner comme tels mais en les englobant dans des domaines d’activités aux contours flous : « découvrir le monde » ou encore « la sensibilité, l’imagination, la création » (2002), « devenir élève », « s’approprier le langage » (2008). Bien entendu ces intitulés ne sont pas destinés aux enfants mais ne participent-ils pas, de différentes manières, y compris pour les enseignants, à brouiller les objectifs au nom de la transversalité des apprentissages. En effet, cette notion, maître mot à l’école maternelle, qui, si elle ne s’appuie pas sur des contenus clairement définis, peut provoquer des ambiguïtés, voire des malentendus, car si tout est dans tout, la construction de repères par les enfants les moins connivents avec la culture scolaire ne relève in fine que d’eux-mêmes.

La pédagogie invisible ou comment creuser les écarts ?

Comment les enfants peuvent-ils se situer dans des domaines d’activités qui en ne référant pas explicitement aux champs de la connaissance, travaillés dans la scolarité ultérieure, peuvent faire empêchement pour se situer dans un cadre cognitif, organisationnel, comportemental ? Comment se construit le sens de ce qui est enseigné, l’intérêt pour le questionnement, le goût d’apprendre si les enfants ne peuvent identifier ce qu’ils apprennent et comment ils vont pouvoir le faire et mobiliser ultérieurement les apprentissages ? Le risque est grand que nombre d’entre eux se trouvent assignés à l’enfermement dans des connaissances éparses, cumulatives, informelles, où prime le faire et qui les conduit à l’échec.

Lorsque les élèves de maternelle font des parcours dans la salle de motricité ou de la peinture, sans savoir qu’ils apprennent là à sauter, grimper, courir ou ici les relations fond/forme, la fonction des différents outils, ou la spécificité de certains médiums, quel est le sens de leur activité, comment peuvent-ils se mobiliser efficacement ?

Y aurait-il des tâches pré requises, avant que de s’engager dans des apprentissages référencés à des contenus disciplinaires ou bien ne peut-on penser qu’apprendre à dénombrer relève des mathématiques, écrire un court texte c’est s’engager dans la culture écrite, avec sa fonction, ses spécificités, ses codes ? Plus que l’étiquetage des activités proposées il est nécessaire pour favoriser l’accrochage (l’enrôlement dans) scolaire, de rendre lisibles les objets visés, de doter tous les enfants d’outils cognitifs, organisationnels, comportementaux requis pour l’étude en fonction de l’objet d’apprentissage visé. En effet, les transferts ne sont ni automatiques ni immédiats d’un champ de savoir à l’autre, ni même possibles avec pertinence.

“ Les tâches proposées font apprentissage lorsqu’elles s’inscrivent dans une activité cognitive progressivement construite parce qu’outillée. ”

Les travaux les plus récents (de la recherche universitaire, pédagogique, mais aussi le rapport des IGEN de 2011) montrent que l’école maternelle participe à creuser les écarts entre enfants, lorsqu’une partie d’entre eux identifie ce qui est en jeu dans les apprentissages, alors que les autres, majoritaires en nombre et massivement issus des milieux populaires ne comprennent pas ce qui est attendu d’eux, n’identifient pas les objets scolaires, et peuvent très vite perdre toute confiance en eux-mêmes. La «pédagogie invisible»[1]Basil Bernstein, Classes et pédagogie : visibles et invisibles, 1975, en prenant pour norme les habitus des enfants issus de classes sociales à fort capital culturel, renforce le sentiment d’étrangeté, voire d’extériorité ressenti face à un milieu où tout est nouveau, aussi bien les objets de savoirs que les manières de dire ou de faire. Les tâches proposées font apprentissage lorsqu’elles s’inscrivent dans une activité cognitive progressivement construite parce qu’outillée. Or au nom du jeune âge des enfants, de la complexité réelle des apprentissages à mener, la réponse trop souvent apportée à ces enfants qui n’accrochent pas ou mal au scolaire se traduit par le recours systématique au ludique, au masquage des objets culturels et de l’activité intellectuelle requise.

L’école première pour se repérer et comprendre

En se situant dans des espaces catégorisés, les élèves peuvent convoquer des connaissances antérieures, se mettre en questionnement dans un cadre sans lequel la pensée risque de se trouver empêchée. Sans cette nécessaire lisibilité, ils sont en situation de faire, de bien «faire «, (c’est-à-dire, au regard de plusieurs enquêtes de terrain, faire plaisir à l’enseignant), comme le disaient ces élèves lors d’une étude que j’ai menée dans une classe de CP de Zep 5 à Paris, en début d’année scolaire. «On a fait de la peinture, de la gym, des jeux».

La transversalité des apprentissages promue à l’école maternelle viserait à donner du sens aux apprentissages de jeunes enfants qui appréhendent « spontanément » le monde dans sa globalité sans les découpages relevant de la culture savante. Cela soulève deux remarques. La première concerne le sens des apprentissages qui ne peut être donné aux élèves car ils le construisent… à travers les apprentissages. La seconde est que l’école a pour mission de favoriser le développement, en sollicitant le dépassement de ce qui est déjà là, en permettant des déplacements dans la manière d’agir dans le monde et de le penser. Alors de quelle transversalité peut-il être question et subséquemment comment la faire exister ?

Ces deux questions interrogent la fonction de l’école de secondarisation, de scolarisation donc, des objets du monde. « L’un des points de convergence des recherches conduites par les équipes participant au réseau RESEIDA porte sur les difficultés éprouvées par certains élèves pour identifier les enjeux cognitifs des tâches scolaires ; les moins performants d’entre eux réduisent souvent leur visée à une réalisation de la tâche dans laquelle elle s’épuise. Le plus souvent enfermés dans une logique du faire et guidés par la recherche de la réussite immédiate, ils traitent les tâches scolaires sans chercher à en saisir la signification, c’est-à-dire ce qu’elles leur permettent d’apprendre. C’est pourquoi ces élèves ont de la peine à transférer leurs connaissances d’un domaine à un autre, ou, à l’inverse, surgénéralisent les procédures qu’ils maîtrisent et les appliquent, sans analyse préalable, à toutes les situations.

« Cette notion de « secondarisation » des objets et du langage dans les activités scolaires, qui implique simultanément décontextualisation et adoption d’une autre finalité non pragmatique ou quotidienne des objets étudiés, nous semble en mesure de rendre raison de l’origine d’une bonne partie des difficultés des élèves de milieux populaires. La centration de la plupart d’entre eux sur le sens ordinaire, quotidien, des tâches, des objets ou des mots semble les empêcher de construire ces objets dans leur dimension scolaire «seconde». Ils ont tendance à considérer les objets et les supports dans leur existence et leur usage non scolaires alors qu’en classe, ceux-ci sont systématiquement des enjeux de questionnements : ils convoquent des univers de savoirs, ils sont des objets d’étude et pour l’étude, ils sont aussi des ressources d’apprentissage, des objets d’analyses et de commentaires[2]Élisabeth Bautier, Roland Goigoux, « Difficultés d’apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle », Revue Française de Pédagogie, n° 148, juillet-août-septembre 2004 ».

“ Le travail de réflexivité, nouveau pour la majorité des enfants doit être au cœur des apprentissages dès l’école maternelle. ”

Doit alors être considéré comme transversal à l’école, comme apprentissage fondamental, ce qui permet à chaque enfant de devenir élève, c’est-à-dire une posture, qui comme dans les milieux sociaux à fort capital culturel, fait primer la réflexion sur l’action. Le travail de réflexivité, nouveau pour la majorité des enfants doit être au coeur des apprentissages dès l’école maternelle. Il traverse l’ensemble des champs d’apprentissage mais n’est possible que si sont identifiés les contenus d’apprentissage visés. Il est produit par un collectif d’apprentissage qui s’engage dans une approche solidaire plutôt qu’individualisante et concurrentielle. La compréhension de la consigne, l’anticipation progressive des modalités de réalisation d’une tâche, les procédures possibles pour résoudre un problème, la connaissance des outils nécessaires pour réaliser une tâche, le nécessaire conflit socio-cognitif avec ses pairs, relèvent d’apprentissages transversaux et en même temps spécifiques à chaque discipline. Autant que des habiletés spécifiques à chaque domaine, c’est un nouveau rapport au monde qu’il s’agit d’instaurer pour construire progressivement une autonomie d’action et de pensée, seule garante d’un rapport émancipé au monde.

“ C’est un nouveau rapport au monde qu’il s’agit d’instaurer pour construire progressivement une autonomie d’action et de pensée, seule garante d’un rapport émancipé au monde. ”

Sans une telle démarche, le risque est grand d’une approche formelle des programmes, où l’exécution de tâches prescrites tient lieu de viatique et aille de pair avec l’empêchement d’une véritable activité au sens de mouvement de pensée, réflexion, manière d’investir la tâche.

Nécessaire formation des enseignants

La difficulté majeure est d’identifier les objets d’apprentissages, autant que les modalités efficientes de leur transmission. Cela nécessite une formation théorique et professionnelle qui rende accessibles les concepts en travail au regard de l’âge des enfants, qui permette d’identifier les obstacles conceptuels qu’ils peuvent rencontrer mais aussi ce qui dans l’ordinaire de la classe fait empêchement aux apprentissages des enfants les plus éloignés de la culture scolaire.

C’est la mission de l’école maternelle qui est en jeu, comme première étape réussie pour tous dans la construction des apprentissages.

Christine Passerieux
Comité de rédaction de Carnets rouges

Références

Références
1 Basil Bernstein, Classes et pédagogie : visibles et invisibles, 1975
2 Élisabeth Bautier, Roland Goigoux, « Difficultés d’apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle », Revue Française de Pédagogie, n° 148, juillet-août-septembre 2004