Éducation 
et vérité

La question de la vérité

La première menace contre la vérité : l’élision référentielle

Dans Les mots sans les choses, É. Chauvier (2014) exprime ce qui nous semble constituer la première menace contre la vérité : tenir un langage dépourvu de lien avec la réalité empirique. Selon nous, pratique et langage doivent être profondément entrelacés pour que la pratique atteigne une forme de vérité. Pour exprimer cela, nous pensons le langage sous le modèle général d’un jargon, qui exprime concrètement les pratiques qu’un.e professionnel.le – c’est-à-dire un connaisseur ou une connaisseuse pratique d’un art de faire (CDpE¹, 2024) – utilise dans son métier. Pour pratiquer la menuiserie, la chirurgie, la composition musicale, la mécanique, etc., il faut à la fois les dispositifs et instruments, les gestes et le langage adéquat pour parler ces arts de faire. Il existe une vérité pratique exprimée par l’accomplissement d’un art de faire.

Ainsi un jargon est-il relativement prémuni de l’insignifiance par son arrimage à la réalité pratique. Lorsque cet arrimage disparaît, le jargon devient un pseudo-jargon (CDpE, 2024). Les mots sont assemblés au sein d’une structure qui ressemble à celle d’un jargon, mais la référence à la réalité pratique est perdue, le lien ombilical entre les mots et les choses est abandonné. Les pseudo-jargons fleurissent particulièrement dans le langage managérial, les langages institutionnels qu’il contamine, et dans toutes ces expressions où la finalité première n’est pas la vérité pratique mais l’orientation des personnes vers des comportements précis qu’on leur enjoint d’adopter.

De l’industrie du doute à la fabrication du mensonge

En 2010, N. Oreskes et E. Conway font paraître un livre important, Les marchands de doute. Le livre met par exemple en évidence comment l’industrie du tabac, en lien étroit avec des chercheurs argumentant contre le consensus scientifique sur la nocivité du tabac, a pu ainsi « obscurcir » la vérité.
Cette industrie du doute mute facilement vers une fabrication du mensonge. Trois exemples récents : la majorité de la « couverture médiatique » de la condamnation d’un ancien président passe sous silence les raisons qui l’ont fait condamner ; une proposition de taxation des plus riches est travestie ; une pollution de l’eau due en très grande majorité à un seul facteur (les déversements de l’agriculture intensive) est attribuée à une multiplicité de facteurs, au sein desquels les déversements ne seraient qu’un parmi d’autres. Dans chacun de ces cas, les entreprises de presse sont la propriété de possédants, et l’argumentation plus ou moins mensongère peut se voir comme une volonté de maintenir des privilèges aux antipodes de la démocratie : contre l’égalité devant la loi, contre l’égalité devant l’impôt, contre le souci du commun.

Complotisme et complots

On peut faire la distinction entre complotisme et complot. Il existe certainement une tendance paranoïaque parmi les humains, à attribuer à des pseudo-complots ce qui les empêche d’agir, voire de vivre… Que cette tendance puisse être utilisée à diverses fins n’est pas contestable.

Mais l’accusation de complotisme ne doit pas masquer le fait que de vrais complots existent, tels par exemple ceux des industriels du tabac, ourdis par celles et ceux pour lesquels l’essentiel n’est pas le respect de la vérité, mais la défense de leurs intérêts propres dans l’orientation de comportements spécifiques, qui diminuent la puissance de comprendre des personnes. Il faut d’ailleurs noter, c’est l’essentiel de notre argumentation, que complotisme (la déraison utilisée) et complots (le mensonge pour manipuler) croissent sur le terreau d’une forme d’ignorance entretenue dans la forme même d’une pseudo-démocratie.

Dans cette pseudo-démocratie, la recherche de la vérité est éclipsée par des intérêts particuliers liés à des pouvoirs, tels ceux des GAMAM, ou de ce que nous appellerons des médias d’orientation – qu’on a désigné, dans le cas de la France, par l’acronyme BAKDS. Cet évitement de la vérité peut se concevoir comme un évitement de l’intelligence spécifique des problèmes auxquels nous sommes toutes et tous confrontés. Cette intelligence de requiert l’enquête patiente et minutieuse, sur le long terme. Elle doit devenir intrinsèque à la démocratie, pour que toutes et tous, au sein d’un collectif, au sein d’une nation, puissent être suffisamment familiarisés avec un problème donné (par exemple la question de la justice fiscale). L’éducation, ici, joue donc un rôle premier.

Vérité et éducation

Pour donner corps à cette question, évoquons un exemple didactique concret, une fable de La Fontaine.

Un exemple : Le Loup et l’Agneau, de La Fontaine

Le récit de cette fable, Le Loup et l’Agneau, peut-être vu comme un discours de vérité de l’Agneau établissant des faits démontrés et constatables – tenu pourtant en échec par le pouvoir discursif et fictionnel (prétextes et mensonges) du Loup.

Est emblématique cette parole de vérité de l’Agneau, qui répond au Loup qui l’accuse de « souiller son eau » (souligné par nous) : « qu’Elle [le Loup] considère que je me vas désaltérant dans le courant, plus de vingt pas au-dessous d’Elle, Et que, par conséquent, en aucune façon, je ne puis troubler sa boisson ». Ce fait est constatable. Il en est de même avec les autres paroles de l’Agneau : il reste sur les faits et il dit la vérité. Les paroles de l’Agneau valent par leur exactitude référentielle mais aussi par la possibilité, pour qui les écoute et les étudie, d’en faire l’expérience. Par exemple, on peut concrètement s’appuyer sur une photo d’un torrent, pour marquer le sens du courant, positionner le Loup, l’Agneau, et voir, avec cette forme-représentation, l’impossibilité d’un « trouble » de l’eau provoqué par l’Agneau. Le dispositif didactique, ici, est un dispositif de vérité pratique, né de l’ascension de l’abstrait (la déclaration de l’Agneau) au concret (ce qui montre sa vérité).

Le Loup, lui, n’entre jamais dans la réalité des faits. Comme l’affirme Voegele (In Lefeuvre, 2018) « il prend le pouvoir discursif en brisant le lien référentiel ». Ainsi, jamais il n’argumente contre l’Agneau sur le fond. Il se contente de mensonges, pour éviter l’enquête sur les faits posés par l’Agneau. Il refuse toute entrée dans un dialogue de vérité, et masque ainsi la réalité de ses intentions vis-à-vis de l’Agneau. Autrement dit, il produit des aberrations, parce que sa finalité – tuer l’agneau, meurtre dans un simulacre de rationalité – n’a rien à voir avec la vérité des faits.

L’École et la vérité

Un problème posé à l’École, nous semble-t-il, c’est l’échec toujours menaçant de la prise en compte de la vérité, des faits, des savoirs relatifs à ces faits, lorsque l’éducation se trouve en opposition frontale avec des discours qui brisent le lien référentiel, en particulier dans les médias d’orientation.
Nous soutenons que l’Agneau, et les dispositifs didactiques élaborés pour montrer la vérité pratique de son discours, c’est la culture, dont Péguy (1993/1902) pensait que la première tâche de l’instituteur était d’assurer sa représentation ; par opposition, le Loup c’est le monde de la diffusion de croyances aberrantes aux finalités intéressées par l’orientation des personnes.

Vérité, éducation, coopération

Vérité et forme scolaire

Pour réagir contre cette submersion de la vérité, nous proposons d’aller vers des changements radicaux liés à la reconstruction de la forme scolaire (CDpE, 2024), pour repenser le rapport à la vérité pratique.

Contre le temps didactique classique, calqué sur la séquentialité des savoirs, l’enquête d’intelligence de doit occuper une place majeure dans des dispositifs d’enseignement. Cette enquête doit se fonder sur des questionnements et des problèmes, au sein de collectifs d’élèves qui coopèrent et partagent pratiquement les savoirs qui permettent de les travailler.

Pour parvenir à cela, il faut alors que les professeur·es travaillent dans des collectifs spécifiques, au sein d’un temps institutionnellement reconnu. Cela nécessite certes d’autres moyens pour l’École, mais aussi un changement du fonctionnement même de l’institution scolaire. En particulier cela conduit à récuser toute hiérarchie d’institution qui attribue une « autorité » au « chef », au « leader », une autorité, donc, qui se confond avec un statut et une division du travail déterminés a priori, où le professeur est encadré par des personnes qui savent pour lui comment il doit travailler.

Au sein de cette nouvelle organisation centrée sur l’amélioration constante des dispositifs d’enseignement, le travail en ingénierie coopérative constitue la pierre de touche d’une action conjointe entre chercheur.es et professeur.es pour travailler les problèmes de la pratique. Dans un tel travail en ingénierie coopérative (CDpE, 2024), l’autorité n’est pas le privilège de certain.es, qu’elles ou qu’ils soient professeur.es ou chercheur.es : elle est distribuée parmi les membres du collectif.

La démocratie doit être épistémique : coopération et solidarité épistémique

La question de la vérité se ramène donc à celle de la démocratie au sein d’un collectif. Par démocratie, nous n’entendons pas ici les procédures qui tentent d’assurer des prises de décisions par une majorité.
Nous entendons le terme démocratie d’abord comme une manière de penser qui repose sur l’autorité reconnue aux faits (aux choses, disaient chacun à sa façon Rousseau et Dewey), et non sur celle d’une personne qui impose ses idées et ses désirs.

Nous entendons ensuite le terme démocratie comme un processus de solidarité épistémique. Nous désignons par là une activité au sein d’un collectif dans lequel chaque membre travaille le même problème, avec le même arrière-plan. Selon nous, la crise de la vérité et de l’autorité que nous devons conjurer tient d’abord au manque de coopération épistémique, de cette coopération qui repose sur la construction commune, au sein d’un collectif, d’un problème, à partir des questions vives de l’existence, et sur le travail conjoint de ce problème, dans une symétrie entre chacun.e des membres de ce collectif.
Ce travail de coopération épistémique repose sur le postulat, proposé par J. Rancière (2012), d’égalité des intelligences. Le travail politique vers la démocratie est ainsi un travail didactique : cette égalité des intelligences postulée doit se réaliser dans la pratique, se concrétiser. Pour cela, l’école doit mettre en œuvre des dispositifs de solidarité épistémique, aussi bien au sein de dispositifs coopératifs entre chercheur.es et professeur.es, qu’au sein de dispositifs coopératifs dans les classes. Dans ces dispositifs, l’égalité des intelligences se vérifie lorsque, dans le travail d’un problème commun à chacun.e, à travers les représentations qui le rendent concret, les avancées des un.es, leur création d’intelligence de, permet aux autres de mieux comprendre ce problème commun, d’en atteindre une meilleure intelligence. À leur tour, ensuite, ces « autres » se rendront capables d’une création d’intelligence pour porter plus loin l’intelligence commune. Ainsi s’établira de façon vertueuse une sorte d’équivalence, dans l’étude des problèmes tels qu’ils sont conjointement représentés, entre égalité d’intelligence et création d’intelligence.

C’est dans cette production d’équivalence que l’idée de vérité, d’une vérité immanente à l’étude patiente du réel, pourra s’établir, dans la pratique effective des élèves, des professeur.es, et des collectifs de professeur.es et de chercheur.es qui coopèrent pour assurer la représentation de la culture.

Gérard Sensevy, Loïs Lefeuvre, 
Carole Le Hénaff
Université de Bretagne Occidentale

Bibliographie

Collectif Didactique pour Enseigner (CDpE), Un art de faire ensemble. Les ingénieries coopératives, PUR, 2024.

Éric Chauvier, Les mots sans les choses, Allia, 2014.

Loïs Lefeuvre, Didactique de l’enquête pour une lecture interprétative d’une fable de Jean de La Fontaine selon une épistémologie de l’abstrait au concret. Étude de cas au sein d’une ingénierie coopérative. Université de Bretagne occidentale, 2018. https://inria.hal.science/tel-02866991/

Charles Péguy, De Jean Coste, Actes sud, 1993/1902.

Jacques Rancière, Méthode de l’égalité, Bayard, 2012.

1. Le CDpE est l’acronyme de Collectif Didactique pour Enseigner, qui réunit une cinquantaine de personnes (professeur.es, formateur.es, chercheur.es) qui travaillent depuis une vingtaine d’années la théorie de l’action conjointe en didactique. ↩︎