L’idéologie de la « modernisation de l’école »

En 1976, Bourdieu et Boltanski soulignaient dans un texte remarquable, intitulé « La production de l’idéologie dominante »^[1]In Actes de la recherche en sciences sociales, n° 2/3 de juin 1976 Cet article a été récemment republié en volume par Luc Boltanski chez Demopolis/ Raisons d’agir en 2008., un certain nombre de caractères distinctifs de la nouvelle idéologie dominante qui, à partir des années 1960, avait sous-tendu certains projets politiques comme la « nouvelle société » de Jacques Chaban-Delmas et de Jacques Delors ou encore le « libéralisme avancé » de Valéry Giscard d’Estaing. Le nouveau mode de domination s’affirme comme « révolutionnaire », toujours favorable au changement, toujours prêt à la rupture. La nouvelle idéologie conservatrice se veut non pas une défense mais une critique de l’état existant des choses, ce qui lui permet d’accuser de conservatisme tous ceux qui résistent au “changement”. Le nouveau mode de domination identifié dès 1976 obéit à un principe simple. Le changement est nécessaire et souhaitable. Il n’y a aucune autre solution que de le vouloir et de l’organiser. Et comme ce sont les experts qui connaissent seuls le futur vers lequel on va, c’est à eux qu’il revient d’indiquer la voie inéluctable que prendra le changement. La politique est réduite à une adaptation au changement. Mais par là s’annonce ce que Bourdieu appellera plus tard « la dépolitisation de la politique », stratégie de changement qui se donne comme un processus inéluctable, non discutable, non négociable. C’est dans ce texte, et qui est consacré à la « philosophie sociale de la fraction dominante de la classe dominante », que Bourdieu et Boltanski pointent l’apparition, encore rare alors, du terme de néolibéralisme.

L’idéologie dépolitisée de la rénovation de l’école

C’est cette même idéologie « modernisatrice » de type néolibéral qui s’est imposée dans le champ scolaire par le recyclage des critiques, notamment sociologiques, qui avaient été portées au système éducatif. Les événements de 68, quant à eux, avaient bien sûr un tout autre sens que la « modernisation », mais ils ont été réinterprétés assez rapidement dans le cadre du paradigme modernisateur. Plus largement, ce sont tous les thèmes de la rénovation et de la réforme portés par les forces progressistes depuis le 19 éme siècle et le 20 éme siècle qui sont venus alimenter à partir des années 60 et 70 cette idéologie de la modernisation scolaire. Cette dernière trouve sa pleine reconnaissance officielle lors du fameux colloque d’Amiens qui se tient un peu avant les événements, intitulé « Pour une école nouvelle », du 15 au 17 mars 1968. Ce colloque voit s’associer les fractions modernisatrices de l’administration gaulliste, les mouvements pédagogiques, les laboratoires universitaires et les équipes de la recherche pédagogique de l’IPN (Institut pédagogique national). Cette grande communion a pour principe unificateur l’idée que la « pédagogie », regardée comme ensemble de techniques relationnelles entre le professeur et les élèves, est le levier du changement et surtout le moyen de rendre l’école plus efficace dans le sens attendu par les pouvoirs publics, lesquels suivent à l’époque les recommandations et les catégories du Commissariat au Plan pour considérer l’éducation comme un « investissement ». L’équilibre de la croissance française suppose la formation d’une population « apte au changement » et c’est du changement de la pédagogie que l’on attend cette adaptation de la société à l’innovation et aux mutations structurelles. On attend notamment des « sciences de l’éducation » qui s’implantent alors dans les universités et de l’institut pédagogique national (devenu institut national de la recherche pédagogique en 1970) des remèdes qui vont permettre de concilier l’explosion des effectifs scolaires, l’esprit d’une époque où la jeunesse supporte de moins en moins les rapports autoritaires dans l’école et la famille et les attentes des entreprises en matière de main d’œuvre et de clientèle favorables à « l’innovation ». En somme, la « rénovation pédagogique », que les militants pédagogiques les plus à gauche voyaient comme un premier pas vers l’émancipation sociale, est devenue, du point de vue officiel, le moyen de conjurer la révolution en formant, grâce à un plus grand libéralisme institutionnel, une population active plus productive et mieux intégrée dans une « société de changement ». Autant dire, que la « modernisation de l’école » a été historiquement le carrefour des malentendus. Cette thématique de la « modernisation » n’a ni aidé la révolution politique ni une plus grande égalisation des chances. Elle n’était pas faite pour cela. Elle a contribué par contre durablement à dépolitiser la contestation de l’école, en gommant ses fonctions économiques et idéologiques, et à désociologiser les causes mêmes des inégalités scolaires en en faisant le produit des seules « méthodes inadaptées ». C’est à une véritable dépolitisation de l’action progressiste en pédagogie à laquelle on a assisté, accompagnée d’une intégration d’une partie des militants pédagogiques dans la technostructure administrative et/ou dans la sphère universitaire des sciences de l’éducation, et ceci au nom des buts les plus progressistes de la réforme de l’école^[2]Il faudrait distinguer les militants politiques ou syndicaux qui ont cherché à mettre en cohérence un engagement auquel ils n’ont jamais renoncé et leurs pratiques d’enseignant, et les authentiques « pédagogistes », entendant par là ceux qui ont laissé croire, par leurs discours et leurs pratiques, que la modernisation de l’école par la « rénovation pédagogique » pouvait se substituer à la transformation socialiste des rapports sociaux..

“ Cette thématique de la « modernisation » n’a ni aidé la révolution politique ni une plus grande égalisation des chances… Elle a contribué par contre durablement à dépolitiser la contestation de l’école, en gommant ses fonctions économiques et idéologiques, et à dé-sociologiser les causes mêmes des inégalités scolaires en en faisant le produit des seules « méthodes inadaptées ». ”

Outre le schème valorisant du « changement pour le changement », qui caractérise le paradigme modernisateur, trois éléments ont joué un grand rôle dans sa consolidation.

– D’abord, la rénovation pédagogique, comme ensemble de techniques et de procédures, est apparue comme un aspect particulier d’une réforme de nature technique et procédurale plus vaste reposant sur un diagnostic selon lequel les problèmes de l’école étaient avant tout des problèmes de management. Cette greffe de la pédagogie sur la problématique managériale, qui a fait parler de « management pédagogique » et a alimenté l’idéologie professionnelle des administrateurs locaux qui se sont pris pour des « managers pédagogiques », a consolidé un bloc hégémonique de « démocrates réformateurs » opposés à de supposés « républicains conservateurs ».

– C’est le deuxièmement élément : le paradigme modernisateur ne s’est imposé qu’en faisant croire que la lutte essentielle se jouait toujours sur la même scène, celle qui opposait depuis toujours les partisans de l’innovation et les tenants de la conservation, les progressistes et les conservateurs, l’opération visant à discréditer et à culpabiliser toutes les oppositions au néolibéralisme scolaire, en faisant comme si ce dernier n’était qu’un fantasme et comme si ceux qui le combattaient étaient des réactionnaires plus ou moins masqués.

– Enfin, le paradigme modernisateur s’est appuyé, à l’école comme dans les autres domaines où il s’applique, sur la valorisation systématique des « exemples étrangers », lesquels sont présentés unilatéralement comme des exemples à suivre, sans tenir compte ni de la nature des politiques qui y sont menées ni du contexte général sans lequel la comparaison perd tout sens.

“ « L’argument pédagogique » est toujours présent, il est au cœur du principe de justification du néolibéralisme. ”

Nouant ces éléments, le paradigme modernisateur inspire toutes les politiques éducatives. La rénovation pédagogique va s’inscrire dans une réorganisation du système éducatif plus large fondée sur « l’autonomie pédagogique des établissements ». Peu à peu va s’édifier un nouveau modèle d’organisation qui fera consensus. C’est à qui vantait le plus les mérites de la “diversification de l’offre scolaire” ou les avantages d’un plus grand choix des familles. Peu à peu une véritable justification du marché scolaire se met en place, parallèlement à un projet de transformation du management par importation des schémas et catégories du secteur privé. L’autonomie pédagogique des établissements, l’obligation de résultat des enseignants, le pilotage par projet et objectif, font progressivement système. Mais comme on le voit « l’argument pédagogique » est toujours présent, il est au cœur du principe de justification du néolibéralisme.

Où est passée la politique de gauche ?

Cet immense travail de récupération a eu lieu sans que les mouvements pédagogiques et les organisations syndicales et politiques non pédagogistes – au sens précis où j’utilise ici le terme – ne trouvent de parade réelle. Car s’opposer à cette idéologie n’a jamais rien eu d’évident du fait même qu’elle reprend à son compte les analyses critiques de l’école afin de les instrumentaliser en vue de toutes autres fins que celles de l’émancipation sociale. Et cela a été d’autant moins facile que le parti socialiste a enfourché ce cheval de bataille lorsqu’il a accédé au pouvoir dans les années 80, aidé en cela par ses auxiliaires intellectuels, dont les renommées médiatiques ont été très influentes jusqu’à ces dernières années (Antoine Prost, Philippe Meirieu, François Dubet, et quelques autres). A partir du moment où certains, comme François Dubet et Danilo Martucceli^[3]François Dubet et Danilo Martuccelli, À l’école : sociologie de l’expérience scolaire, Paris : Le Seuil 1996., croyaient pouvoir faire le constat que la société de marché et l’individualisme étaient des tendances contre lesquelles une institution définitivement affaiblie était impuissante, il ne restait plus alors que des « arrangements locaux », des « négociations entre acteurs », des « contractualisations précaires » : «  chacun est invité à construire ses propres hiérarchies, ses propres arrangements, en fonction de ce qu’il perçoit de son environnement – élèves, parents et collègues – et des règles qu’il s’est fixées à lui-même », écrivaient-ils il y a vingt ans. A l’école, chaque élève serait tenu d’élaborer sa propre signification et son propre rapport au monde scolaire. Les valeurs elles-mêmes seraient à inventer par les élèves eux-mêmes en l’absence de tout pouvoir normatif institutionnel suffisant. Ces sociologues dénonçaient toute « restauration républicaine » et ne voyaient logiquement de solution que dans le « bricolage pédagogique ». Chaque établissement, chaque équipe pédagogique, chaque enseignant dans chaque classe, était invité à trouver sa propre solution pédagogique, au cas par cas, grâce à la redéfinition des règles de vie commune, des programmes, des méthodes de travail, tout en « communiquant » mieux avec ses élèves. Comment ne pas voir, après coup, que cette fatalisation théorique et politique conduisait à un gigantesque chacun pour soi ?

Conclusion

Disons-le tout net. Une grande partie de la gauche a renoncé à la grande politique égalitaire en matière d’éducation au profit de la technologie pédagogique et managériale. Là comme ailleurs, elle a laissé la voie à la politique réactionnaire. Car droite et extrême droite n’ont pas renoncé à la politique. La gauche n’a pas pris au sérieux l’attente des classes populaires vis-à-vis de l’école, qui ne se résumait pas au consumérisme des classes moyennes et supérieures.

“ Le temps est venu de faire un travail de clarification politique qui aurait dû s’imposer à partir du moment où il était de plus en plus manifeste qu’un véritable néolibéralisme scolaire commençait à s’installer en France. ”

Le temps est venu de faire un travail de clarification politique qui aurait dû s’imposer à partir du moment où il était de plus en plus manifeste qu’un véritable néolibéralisme scolaire commençait à s’installer en France. On bénéficie aujourd’hui d’un double mouvement. D’une part, la question scolaire a été repolitisée par la prise de conscience progressive du sens véritable des réformes qui étaient menées par la droite et par la gauche gouvernementale. D’autre part, la croyance naïve dans les vertus nécessairement démocratisantes des techniques pédagogiques dites nouvelles ont été interrogées au sein même des disciplines universitaires (travaux du groupe ESCOL et du GRDS notamment). Sur cette double base, une nouvelle politique progressiste est en train enfin de renaître, qui s’oppose radicalement à l’idéologie dépolitisante de la « modernisation de l’école ».

Christian Laval
Professeur de sociologie,
Université Paris Ouest – Nanterre – La Défense