Éducation prioritaire et fragmentation du système éducatif français

Au moment où l’on écrit cet article, le ministre de l’éducation nationale présente à l’assemblée sa loi « pour une école de la confiance » en jouant habilement des possibilités offertes par le système législatif des amendements pour faire passer autoritairement certaines de ses orientations. En ce qui concerne l’éducation prioritaire on assiste de la même manière à une habile manipulation qui s’appuie d’une part sur un prétendu pragmatisme^[1]Voir au sujet du pragmatisme ambiant mon blog : https://blogs.mediapart.fr/marc-bablet/blog/050219/politiques-educatives-des-ideologies-au-pragmatisme-1 dont on peut lire le sens dans les propos du ministre et de ses amis politiques et d’autre part sur la démagogie. Celle-ci est bien présente dans l’abandon de la réforme des rythmes scolaires du premier degré qui était un des outils de la justice sociale. Démagogie à l’endroit des maires de petites communes déstabilisés par la mise en œuvre des PEDT^[2]PEDT : Projet éducatif territorial mentionné à l’article D. 521-12 du code de l’éducation. alors qu’on aurait très bien pu davantage les aider pour éviter que cette réforme contribue à la fragmentation du système éducatif en n’étant pas résolument pilotée dans la perspective de la lutte contre les inégalités que pourtant elle visait comme l’indique Daniel Frandji^[3]Daniel Frandji. La territorialisation des politiques éducatives en France : des tensions récurrentes. Revue Internationale d’Education de Sèvres, Centre international d’études pédagogiques (CIEP), 2017, pp.115-124. Démagogie à l’endroit des enseignants du premier degré, également, à qui l’on retire une demi journée de travail en mettant également en question dans l’éducation prioritaire le dispositif « plus de maîtres que de classes » qui était autrement exigeant sur le plan professionnel. Démagogie aussi que l’abandon de la scolarisation des moins de trois ans au profit d’un discours habile sur l’obligation scolaire à trois ans.

Rappelons les ambitions de la politique d’éducation prioritaire et le sens de la refondation

Depuis ses origines en 1981, la politique d’éducation prioritaire a pour ambition de compenser les inégalités scolaires en tant qu’elles sont le résultat de la manière dont l’école traite les inégalités sociales. C’est une politique sociale de compensation qui a rencontré la question des territoires du fait des concentrations de populations ouvrières puis de populations précarisées depuis la première crise de l’emploi des années 1970, renforcée par la crise économique de 2008. Les parents des élèves des écoles et collèges en éducation prioritaire sont concernés par des revenus en moyenne plus faibles que ceux des autres parents, par de faibles niveaux de diplôme et par des taux de chômage élevés (comme on peut le voir en consultant le SIG^[4]SIG : système d’information géographique de la ville qui donne ces informations par IRIS^[5]IRIS : Ilots Regroupés pour l’Information Statistique, (brique de base en matière de diffusion de données infra-communales) avec la précision de la localisation de chaque école ou établissement.

“ Depuis ses origines en 1981, la politique d’éducation prioritaire a pour ambition de compenser les inégalités scolaires en tant qu’elles sont le résultat de la manière dont l’école traite les inégalités sociales. ”

La refondation de l’éducation prioritaire a consisté à retrouver les principes et le pilotage national des débuts de cette politique qui a subi au cours du temps des évolutions de son pilotage avec des périodes où elle est oubliée (périodes de gouvernement de la droite parlementaire) et des périodes où elle est relancée (périodes de gouvernement de la gauche parlementaire). Il faut attendre les émeutes de 2005 pour qu’un gouvernement de droite trouve dans l’éducation prioritaire un des éléments de réponse à ce que personne n’avait prévu suite au décès de Zyed et Bounah, deux élèves d’un collège éducation prioritaire de Clichy sous Bois qui avaient été poursuivis par la police et s’étaient réfugiés dans un transformateur EDF où ils ont été électrocutés. Ainsi sont nés les Réseaux Ambition Réussite en cohérence avec la politique des origines, avec un recentrage salutaire sur les apprentissages scolaires. Mais il suffit d’un changement de président de la République pour que Nicolas Sarkozy, qui voulait supprimer l’éducation prioritaire, nomme Luc Chatel ministre et Jean Michel Blanquer directeur général de l’enseignement scolaire. Celle-ci ne sera pas supprimée mais deviendra une politique de lutte contre la violence scolaire avec le programme CLAIR^[6]CLAIR : Collèges et lycées pour l’ambition, l’innovation et la réussite en 2010 qui oublie les écoles puis qui devient ECLAIR^[7]ECLAIR : Ecoles, collèges et lycées pour l’ambition, l’innovation et la réussite en 2011 pour les réintroduire.

La refondation se devait de revenir à la question des apprentissages scolaires. Il fallait trouver sur quelles composantes de la réussite scolaire il convenait de travailler pour obtenir, dans ces écoles et collèges, de meilleurs résultats. Ainsi est né le référentiel de l’éducation prioritaire en appui sur une large concertation des personnels et sur des apports importants de la recherche. Conçu pour favoriser une approche systémique sans imposer mais en faisant travailler collectivement ses objectifs et procédures, il permet de concevoir le projet de réseau d’éducation prioritaire comme un outil favorisant les pratiques professionnelles les plus adaptées à l’amélioration des résultats scolaires des élèves.

Mais cette politique est aussi impactée par l’évolution des systèmes éducatifs

Cette politique s’inscrit dans l’évolution des systèmes éducatifs bien décrite par Jean-Yves Rochex dans son approche des trois âges des politiques prioritaires en Europe^[8]http://www.esen.education.fr/fileadmin/user_upload/Modules/Ressources/Themes/dossiers_autoformation/education_prioritaire/textes/les%20trois%20%E2ges%20des%20politiques%20d, celles-ci étant impactées par les conceptions de la société, dominantes dans le libéralisme actuel et glissant progressivement vers une individualisation plus poussée des pédagogies et des parcours. Elle est inévitablement impactée aussi par les fragmentations que connaissent les systèmes éducatifs telles qu’elles sont décrites par Anne Barrère et Bernard Delvaux et leurs auteurs dans le numéro 76 de la revue internationale d’éducation du CIEP ou par Christian Maroy et d’autres auteurs dans la revue « Raisons éducatives » de l’université de Genève. Elle est surtout impactée quand les gouvernements ne défendent pas clairement avec vigueur, dans un pilotage ferme, des orientations nationales en appui sur les valeurs qui les fondent.

Rappelons d’abord que l’éducation prioritaire est impactée par une fragmentation du système éducatif français qui n’est pas nouvelle qui est celle du double système public/privé. De nombreux élèves de classes moyennes ou de milieux populaires sont scolarisés dans le privé et dans une moindre mesure dans d’autres établissements publics par dérogation. Ce sont rarement les élèves les plus en difficulté qui quittent le public.

Ensuite l’éducation prioritaire a pu être considérée comme fragmentant spatialement le système éducatif mais en réalité c’est le territoire lui-même qui est fragmenté par la question économique et sociale et par son traitement urbanistique concentrant les populations les plus défavorisées et arrivant de l’étranger dans les mêmes quartiers des villes ou dans les mêmes banlieues. Là où, historiquement, furent logés les ouvriers dont la France d’après guerre a eu besoin pour se reconstruire. Loin de constituer une fragmentation du système, l’éducation prioritaire constitue une réponse (la seule actuellement crédible) aux risques de cette fragmentation sociale de fait pour restaurer l’égalité. Sous réserve évidemment qu’elle soit pilotée avec volontarisme, sans démagogie (c’est-à-dire aussi sans mépris pour les capacités de ses acteurs à réussir dans cette perspective dès lors qu’ils sont soutenus pour ce faire).

L’éducation prioritaire a été depuis le début de sa mise en place un lieu d’expérimentation de perspectives éducatives nouvelles. A ce titre, elle a connu en priorité la mise en place de formes nouvelles concernant les temps éducatifs et les pratiques pédagogiques qui ont pu faire craindre une fragmentation mais celle-ci n’a pas toujours eu lieu grâce à la vigilance des cadres, de la recherche et aux pratiques réalistes des enseignants eux-mêmes. Rappelons que cette question de la fragmentation est déjà posée en 1992 par un ouvrage de Jean-Louis Derouet^[9]Jean-Louis Derouet, Ecole et justice. De l’égalité des chances aux compromis locaux ». Paris, Métaillé, 1992, dans lequel sont mises en évidence les solutions trouvées par les équipes pour faire l’école dans les territoires défavorisés grâce à une mobilisation en appui sur ce qui est reconnu comme efficace. L’histoire de l’éducation prioritaire montre que ce phénomène de fragmentation là ne saurait être considéré comme négatif. Ce qui est négatif c’est une fragmentation qui est porteuse d’injustice, d’inégalités. L’adaptation locale, pour autant qu’elle remette en cause un système unifié qui est théoriquement préférable dans la perspective de l’égalité, peut néanmoins être porteuse de justice et d’égalité. C’est le propos du livre de Derouet. Beaucoup dépend alors des acteurs en charge de la politique éducative au plan local et de leur encadrement de proximité.

Un risque de fragmentation, qui dans les années 1990 frappe les territoires de l’éducation prioritaire, concerne la manière de prendre en compte les origines étrangères de nombreux élèves. Beaucoup de travaux portent sur la question ethnique que les professionnels mettent en avant pour expliquer leurs difficultés au moment où l’Europe est porteuse d’une conception interculturelle qui pousse à la prise en compte des origines et partant des identités culturelles. On a pu vivre des dérives mises en débat dans le rapport Moisan Simon^[10]Les déterminants de la réussite scolaire en zone d’éducation prioritaire, MENESR, 1997 de 1997 mais aussi dans de nombreux travaux universitaires tant au regard de la question de la citoyenneté qu’au regard de l’exigence nécessaire pour des apprentissages fixés par les programmes et le socle. On ne pouvait, en éducation prioritaire se contenter d’une bonne relation aux origines, qui étaient parfois prises en compte dans une perspective quasi folklorique, et risquer d’oublier que tous peuvent et doivent apprendre dans un souci véritablement républicain. On peut encore avoir aujourd’hui, même si c’est sans doute un peu différent, ce type de débats avec certains tenants de la lutte contre les discriminations.

“ La priorité doit être de faire l’école en donnant accès à la culture de l’école, au curriculum caché que maîtrisent les enfants d’enseignants qui sont ceux qui profitent le mieux de l’école. ”

On a pu aussi avoir dans certains réseaux, ceux qui sont les plus riches en associations partenaires de l’école ou en ressources culturelles, soit plus nettement les grandes agglomérations, une autre forme de fragmentation qui a pu consister à ce que l’école soit invitée, par ces associations et structures culturelles en recherche de moyens notamment dans le cadre de la politique de la ville, à proposer, dans le temps scolaire, des activités citoyennes ou culturelles qui ne relèvent pas du scolaire. Cette question de la culture a fait l’objet d’une très intéressante recherche de Julien Netter^[11]Julien Netter (Upec – équipe Escol), Culture et inégalités à l’école, Presses universitaires de Rennes, 2018 qui montre bien que les contenus culturels supposés rapprocher les enfants défavorisés des plus favorisés, selon une opinion assez commune, ne sont de fait pas accessibles aux élèves des milieux populaires qui ne maîtrisent pas les règles du jeu scolaire. La priorité doit être de faire l’école en donnant accès à la culture de l’école, au curriculum caché que maîtrisent les enfants d’enseignants qui sont ceux qui profitent le mieux de l’école.

Que peut-on craindre pour l’avenir de l’éducation prioritaire ?

On a déjà indiqué plus haut qu’une partie du mal est fait avec l’abandon des rythmes sur cinq jours dans le premier degré, avec l’abandon de fait du « plus de maîtres que de classes », avec l’abandon de fait également de l’accueil des moins de trois ans. Plus largement avec l’abandon d’un pilotage national fort qui rappelle l’importance de travailler sur toutes les composantes de la réussite scolaire dans un même mouvement.

“ … abandon d’un pilotage national fort qui rappelle l’importance de travailler sur toutes les composantes de la réussite scolaire dans un même mouvement. ”

On peut d’abord craindre la conception qui va présider à la mise en place des cités éducatives car quand on entend les discours actuellement tenus on peut s’inquiéter d’une politique qui rechercherait à l’extérieur de l’école les solutions à ses problèmes. Beaucoup dépendra de la manière dont ces perspectives seront pilotées et de la capacité des cadres à maintenir la centration sur les apprentissages scolaires et sur la question de la qualité de l’enseignement.

On peut craindre aussi les conclusions à venir de Pierre Mathiot et Ariane Azéma^[12]http://www.education.gouv.fr/cid134746/-politiques-educatives-et-territoires-pour-une-vision-globale-au-service-de-la-reussite-de-tous-les-eleves.html, qui sont de fait porteurs d’une réflexion libérale sur la territorialisation de l’action éducative dont l’objectif est d’aboutir à un message sur l’école rurale qui ne devrait pas être moins prioritaire que l’éducation prioritaire des quartiers populaires, comme si les problèmes étaient les mêmes. Sans doute verra-t-on proposer de maintenir de petits effectifs dans le rural, ceci surtout en période électorale. Et pourquoi pas de généraliser les CP et CE1 à 12 ce qui contribuerait à vider de son sens la priorité à l’éducation prioritaire.

On peut craindre également un retour en force que l’on entend déjà s’agissant de la pédagogie à pratiquer dans les CP et CE1 à 12 pour répondre aux besoins des élèves : un discours fort sur la remédiation et l’individualisation des réponses pédagogiques et des parcours qui ferait pièce à l’importance qu’il faut accorder à la prévention et au collectif, aux coopérations entre élèves comme entre professeurs. De ce point de vue rappelons l’importance de l’évaluation des élèves dans la pratique de l’enseignement mais veillons à ce qu’il s’agisse d’une évaluation utile qui n’ait pas pour principal objectif d’imposer des manières de faire, mais bien d’évaluations et d’observations des élèves au travail qui permettent de bien comprendre leurs besoins dans le groupe afin qu’ils puissent réellement bénéficier des activités proposées pour apprendre à l’école.

Marc Bablet
IAIPR retraité
Ancien chef du bureau de l’éducation prioritaire à la DGESCO