Tous et toutes 
capables, 
à l’université aussi ?

La massification de l’enseignement supérieur s’accompagne de difficultés, pour une partie des étudiantes, à réussir leurs études, c’est-à-dire à apprendre et à obtenir leurs diplômes. Si ces difficultés trouvent en partie leur source dans l’enseignement pré-baccalauréat, le supérieur doit s’interroger sur ce qu’il est nécessaire de mettre en place pour favoriser les apprentissages des étudiants.

Après la « seconde explosion scolaire¹  » qui a vu la plupart des jeunes accéder au lycée dans les années 1980 et 1990, allons-nous assister à une « explosion universitaire  » ? Les effectifs d’étudiants croissent continûment depuis le milieu du XXème siècle, avec des périodes d’accélération, comme cela a été le cas depuis le milieu des années 2010. Pourtant, tou·tes les bachelier·es ne poursuivent pas d’études², et celles et ceux qui le font ne s’inscrivent pas tou·tes à l’université. À l’heure où se développe un marché du supérieur privé, et alors que certaines formations publiques d’élite, comme les classes préparatoires aux grandes écoles, ne sont jamais parvenues à se démocratiser, l’université pourrait-elle accueillir tou·tes les jeunes ? Cela nécessiterait évidemment d’y affecter des moyens très conséquents. Mais au-delà : tou·tes les bachelier·es sont-ils et elles en capacité de suivre des études universitaires ? Et l’université est-elle capable de les faire réussir, c’est-à-dire de les faire apprendre et de les diplômer ?

Des difficultés construites dans le secondaire

Dans l’état actuel du système éducatif, un premier obstacle réside dans la formation pré-bac. Les réformes depuis les années 2000 et le sous-financement de l’éducation ont fortement détérioré la scolarité des jeunes. Moins d’heures de cours (pensons par exemple aux langues vivantes)³, des enseignant·es non remplacé·es en cas d’absence, le grand chaos des réformes Blanquer du lycée et du baccalauréat général et technologique… Tout cela a rendu les bachelier·es plus souvent fragiles du point de vue des connaissances acquises. C’est encore pire pour les bachelier·es professionnel·les, dont les réformes ont très fortement réduit les cours au profit des stages (après les avoir privé-es d’une année entière de formation, en 2009, avec le bac pro en trois ans). La mise en place d’Admission post-bac, puis de Parcoursup, a en outre créé un obstacle matériel et symbolique à l’entrée à l’université. Tandis qu’il y a vingt ans, il suffisait de faire la queue à la scolarité, avec son diplôme du baccalauréat sous le bras, pour s’inscrire en première année, les plateformes dissuadent certaines catégories de jeunes de demander une entrée en licence, et la création de capacités d’accueil leur en interdit parfois l’entrée⁴.

La fragilisation des apprentissages dans le secondaire trouve son écho dans le supérieur : les enseignant·es universitaires constatent ainsi les difficultés croissantes de leurs étudiant·es dans la maîtrise des savoirs et savoir-faire nécessaires à l’université et sont souvent démuni·es pour y faire face. Pour autant, tout se joue-t-il avant le bac ? L’université est-elle condamnée à ne former que les meilleur·es bachelier·es généraux (donc à se fermer davantage aux classes populaires et aux jeunes racisé·es, déjà moins présent·es dans le supérieur) ?

À l’inverse, on peut penser que l’organisation générale des curricula universitaires, c’est-à-dire à la fois les contenus enseignés et l’organisation des enseignements (les cursus, les modes d’évaluation, etc.) peut être plus ou moins propice aux apprentissages étudiants et à la lutte contre leurs difficultés, ou au contraire au renforcement de celles-ci. Cette idée n’est pas neuve, puisque P. Bourdieu et J.-C. Passeron pointaient déjà les pratiques pédagogiques comme facteur d’inégalités entre les étudiants·es dans leur étude portant sur des universités parisiennes dans les années 1960⁵. Cependant, tandis que ces derniers relevaient une absence de préoccupation pédagogique des universitaires, la question pédagogique est devenue centrale à l’université aujourd’hui. Elle fait même l’objet d’une entreprise idéologique d’imposition de normes dans l’organisation des cursus, l’évaluation et les méthodes pédagogiques⁶.

L’approche par compétences, une entreprise pédagogique

Cette entreprise idéologique trouve sa source dans le développement du modèle des compétences dans les entreprises à partir des années 1990. Il s’agit de développer la « professionnalisation  » des études⁷, soit d’organiser l’ensemble des études en fonction de leur débouchés professionnels supposés (c’est l’« employabilité  »). Cet objectif est inscrit dans la stratégie de Lisbonne en 2000, qui vise à construire, au sein du marché commun européen, une « société  » et une « économie de la connaissance  ». Ceci a abouti à la réforme dite du « LMD  », soit l’organisation unifiée des curricula en diplôme de licence (bac + 3), master (bac + 5) et doctorat (bac + 8). Mais aussi à la diffusion de normes pour sélectionner les savoirs et construire les maquettes de formation, et pour enseigner. Ces normes peuvent se résumer en quatre expressions-clé : professionnalisation, donc, mais aussi « approche programme  », « alignement pédagogique  » et « approche par compétences  ». Ces principes reposent en apparence sur des idées peu contestables : il faut réfléchir, dans la construction des curricula, à la cohérence et à la progressivité des savoirs qui sont enseignés, à des modalités d’évaluation adaptées, et au développement chez les étudiants·es de compétences à partir des savoirs qu’ils et elles apprennent. Mais l’imposition réelle de ces normes va bien au-delà. Il s’agit, pour ses promoteurs, de valoriser tous les enseignements adisciplinaires, de former les étudiant·es à des compétences transversales qui ne sont pas fondées sur des connaissances, et à imposer la construction de formations en « blocs de compétences  », détachables les uns des autres, et qui à terme pourraient être acquis (vendus, donc), à l’unité, ou à la carte. Le nouveau « bachelor universitaire de technologie  » constitue actuellement la forme la plus avancée de ce modèle idéologique. Comme cette réforme l’illustre, ce modèle va avec la baisse des moyens donc des enseignements universitaires : il s’agit pour les universités de gagner en productivité. Les « entrepreneurs de morale⁸ » qui cherchent à prescrire ce modèle se trouvent dans les ministères de l’enseignement supérieur, mais aussi dans les organismes de formation qui relaient les modèles (par exemple, à l’institut français de l’éducation, Ifé) et, au sein des universités, dans les services de pédagogie dont l’objectif est précisément de diffuser l’approche par compétences. Une nouvelle catégorie de personnels universitaires a pour cela été créée, les ingénieurs pédagogiques, qui ne sont ni chercheur·es, ni enseignant·es, mais dont la mission officielle est d’être les relais des approches précitées⁹. Ces services ont généralement le monopole de la formation des enseignant·es universitaires. Ces personnels promeuvent des pratiques pédagogiques « innovantes  » (comprendre « numériques¹⁰ ») dans des formations forcément transdisciplinaires.

Améliorer les pratiques pédagogiques :
 du bricolage…

Si l’offensive idéologique des promoteurs des « compétences  » est aisément identifiable, cela doit-il nous conduire à refuser toute formation des universitaires à l’enseignement ? Et même à toute réflexion pédagogique ?

Au contraire, inscrire, accueillir, faire apprendre et diplômer les jeunes à la sortie du lycée impose d’améliorer les curricula et les pratiques pédagogiques de façon radicale. Contrairement à une idée reçue, les universitaires, en particulier celles et ceux qui enseignent dans les premières années, se préoccupent de pédagogie. Ils cherchent à adapter leurs contenus, leurs manières de faire cours et leurs évaluations à leurs étudiant·es et aux difficultés qu’ils perçoivent chez elles et eux¹¹. Mais l’organisation de l’institution universitaire leur complique la tâche. La surcharge de travail des enseignant·es universitaires limite leur temps pour préparer et améliorer leurs cours. Le manque de temps collectif aboutit à ce que, souvent, chacun doive préparer seul ses enseignements et ses évaluations¹².

En somme, chaque enseignant·e doit inventer les solutions pédagogiques à des problèmes récurrents. Le bricolage pédagogique n’est certes pas une spécificité de l’enseignement supérieur, mais il est porté à l’université à son paroxysme, à cause de l’organisation du travail universitaire et de l’absence de formation à l’enseignement. « Enseigner est un métier qui s’apprend  » défendent les formateurs et formatrices d’enseignant·es scolaires : dans le supérieur, cela reste un impensé.

… à la formation

Une formation initiale et continue des enseignants universitaires est pourtant la condition nécessaire de l’amélioration des apprentissages étudiants, donc de la démocratisation. Cette formation ne peut se résumer à donner des « trucs et astuces  » transdisciplinaires (utiliser un boîtier de vote en amphi ou faire un joli diaporama…). Elle doit permettre aux débutant·es de comprendre l’histoire de leur discipline et de son enseignement scolaire et universitaire. Elle doit donner aux enseignant·es des éléments de compréhension d’ensemble du système universitaire, y compris dans une perspective internationale, afin de comprendre quels déterminismes pèsent sur les formations et d’interpréter les demandes institutionnelles qui leurs sont adressées. Il est en outre nécessaire que les enseignant·es puissent suivre des formations de didactique de leur discipline. La recherche en didactique du supérieur propose des outils d’identification des obstacles cognitifs des étudiant·es et des moyens de les surmonter : pourquoi se priver de ces apports ?

Une autre dimension de la formation est de permettre aux enseignant·es de situer leurs cursus dans l’ensemble du paysage universitaire et de l’enseignement supérieur : d’où viennent nos étudiant·es ? Quelles sont les formations concurrentes, celles qui proposent des contenus comparables ? Il s’agit de comprendre ce que les étudiant·es savent et savent faire, ou non, à l’entrée dans une formation, et de réfléchir à l’articulation globale des curricula. L’épistémologie des disciplines permet de réfléchir au type de savoirs qui sont produits par la recherche et à leur articulation avec les savoirs effectivement transmis aux étudiant·es. Or il y a du jeu entre les deux : ce n’est pas parce que des savoirs sont transmis par des chercheur·es qu’il y a identité entre savoirs enseignés et savoirs issus de la recherche. L’étude des manières de préparer leurs cours par les enseignant·es-chercheur·es montre d’ailleurs de fortes similarités avec les pratiques des enseignant·es du secondaire. En première année, par exemple, comme au lycée, la plupart des enseignant·es s’appuient sur des cours préparés par des collègues pour préparer leurs séances (soit via des manuels, des sites internet, des polycopiés communs…). Il est également nécessaire d’interroger la manière dont les étudiants travaillent les savoirs, c’est-à-dire dont ils s’approprient les enseignements et dont ils définissent, à leur échelle, ce qu’il convient ou non d’apprendre¹³.

Pour améliorer significativement les apprentissages étudiants, il faut aussi se poser la question de la division du travail d’enseignement à l’université¹⁴. La répartition des services d’enseignement peut conduire à ce que les universitaires aient à enseigner des choses sans rapport avec leurs recherches, parfois même des contenus qu’ils maîtrisent mal, et c’est encore plus souvent le cas pour les enseignant·es débutants ou précaires, qui ne choisissent pas leurs enseignements. Alors que les titulaires, en particulier les professeur·es d’université, enseignent davantage dans les années supérieures, les débutant·es, les vacataires et les doctorant·es sont souvent cantonné·es à l’enseignement en première année de licence. Ils et elles ont ainsi peu de chances d’avoir à enseigner des savoirs liés à leurs spécialités de recherche, et doivent généralement changer d’enseignement tous les ans, ce qui rend plus difficile leur préparation. La division du travail universitaire crée les conditions pour que les enseignements de première année soient plus mal préparés et enseignés par des non-spécialistes (ce qui ne paraîtrait pas acceptable pour des étudiant·es de master), alors que c’est précisément là que les risques de décrochage cognitif des étudiant·es sont les plus grands. Pourquoi ne pas faire l’inverse ? Cela supposerait de rediscuter des hiérarchies statutaires à l’université.
Des diplômes pour l’élite ou pour tou·tes les jeunes ?

Un autre cap décisif est à franchir. Si l’idée du « tous capables  » a fortement pénétré la communauté enseignante scolaire et les textes officiels de l’Éducation nationale (même si sa mise en oeuvre concrète reste très inachevée), elle a très peu franchi les portes de l’université. Sommes-nous convaincu·es que toutes et tous les bacheliers ont une place à l’université ? Que les faire s’intégrer dans la culture étudiante, apprendre les savoirs universitaires et réussir in fine leurs examens est possible, si les conditions sont réunies ? Ou pensons-nous au contraire que les diplômes et surtout les savoirs universitaires doivent être réservés à une élite, ou du moins à une partie restreinte de la population ?
Les derniers gouvernements ont tranché, en se donnant comme objectif de restreindre l’accès des collégien·nes au lycée et en fermant de plus en plus les voies d’accès à l’université.

Au contraire, se convaincre du « tous et toutes capables à l’université  » nécessite de penser les moyens nécessaires pour faire advenir une nouvelle étape décisive de la démocratisation de l’accès aux savoirs.

Marie David
Maîtresse de conférences en sociologie
Centre nantais de sociologie, UMR 6025
Nantes université, Institut national supérieur du professorat et de l’éducation de Nantes.

1. Tristan Poullaouec et Claire Lemêtre, « Retours sur la seconde explosion scolaire  », Revue française de pédagogie, n° 167, 2009, p. 5-11. ↩︎
2. C’est le cas de 93 % des titulaires d’un baccalauréat général, de 81 % pour un bac technologique et de seulement 46 % pour un bac professionnel. Ministère de l’Enseignement supérieur et de la recherche, État de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation en France, n°17, 2024 URL : https://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/fr/l-etat-de-l-enseignement-superieur-de-la-recherche-et-de-l-innovation-en-france-2024-96495. ↩︎
3. Les réformes des dernières décennies, de l’élémentaire au lycée, ont systématiquement réduit le nombre d’heures de cours hebdomadaire des élèves. Chaque réduction est minime (de l’ordre d’une demi-heure à deux heures par semaine), mais le cumul dans l’année et sur l’ensemble de la scolarité est considérable. Chaque élève a travaillé moins longtemps, les lettres, les langues, les mathématiques… et moins eu de cours de façon générale. ↩︎
4. Voir à ce sujet les travaux de Mathieu Rossignol Brunet, de Leïla Frouillou et d’Annabelle Allouch. ↩︎
5. Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Les héritiers, les étudiants et la culture, Paris, Éd. de Minuit, 1964. ↩︎
6. Cette entreprise est analysée notamment par Stéphanie Tralongo et et Camille Noûs, L’injonction à la « pédagogie du supérieur  » : un cadrage étroit des enseignants-chercheurs ? La Pensée, n° 411(3), 2022, p. 103-114. ↩︎
7. Catherine Agulhon, Bernard Convert, Francis Gugenheim et Sébastien Jakubowski, La professionnalisation. Pour une université utile ? Paris, L’Harmattan, 2012. ↩︎
8. Au sens de Howard S. Becker, les personnes et groupes qui cherchent à créer et à faire appliquer des normes. ↩︎
9. Sur le rôle des nouveaux acteurs des universités que sont notamment les personnels pédagogiques, on peut lire les travaux de Stéphanie Tralongo, ou les recherches en cours d’Alice Picoche. ↩︎
10. Denis Lemaître, « L’innovation pédagogique en question : analyse des discours de praticiens  », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], n° 34(1), 2018. URL : https://journals.openedition.org/ripes/1262 ↩︎
11. Marie David, Sociologie des savoirs au lycée et à l’université, Paris, L’Harmattan, 2024. ↩︎
12. Ce qui est clairement décrit dans Jacques Siracusa, Vacances sociologiques, enseigner la sociologie à l’université, Presses universitaires de Vincennes, 2008. Notons cependant que le caractère solitaire ou collectif du travail enseignant varie fortement entre les disciplines. ↩︎
13. Howard S. Becker, Blanche Geer, Everett C. Hughes et Anselm C. Strauss, Boys in white. Student culture in medical school, University of Chicago Press, 1961. ↩︎
14. Marie David, « La division du travail enseignant et ses effets sur les savoirs enseignés  », Recherches en éducation, n°30, 2017. ↩︎