Cité éducative : laboratoire de la dérégulation du service public d’éducation

Préconisé dans le rapport Borloo, le label « cité éducative » a été lancé par les ministres de l’Éducation nationale et de la Ville le 5 novembre 2018. A la rentrée 2022, il concernera 200 Cités protéiformes. Elles subventionnent déjà de nombreuses associations favorables à la marchandisation de l’École. Elles pourraient aussi devenir le terrain d’expérimentation de l’école du socle.

En avril 2018, le rapport de Jean-Louis Borloo^[1]Jean-Louis Borloo : « Vivre ensemble, vivre en grand pour une réconciliation nationale », publié le 26/04/2018. URL : https://www.vie-publique.fr/sites/default/files/rapport/pdf/184000255.pdf sur la politique de la Ville proposait la création de « cités éducatives », inspirées du fonctionnement mis en place par le maire de Grigny (91). Dès juillet 2018, le gouvernement lançait l’expérimentation de ce nouveau label pour la rentrée 2019 dans 60 quartiers politiques de la ville dont les maires avaient candidaté. Ce dispositif dépend à la fois du ministère de l’éducation nationale et du ministère de la ville, et regroupe un ou plusieurs collèges, les écoles et les lieux culturels, associatifs de quartiers politique de la ville. Il « vise à coordonner davantage les moyens publics et à mettre en cohérence les projets de la communauté éducative »^[2]CGET(Commissariat général à l’égalité des territoires) pour les jeunes de 3 à 25 ans. Devraient s’y développer les Cordées de la réussite avec des établissements du supérieur pour les élèves « méritant » et le développement de l’apprentissage, notamment pré-bac, pour beaucoup d’autres alors que l’on sait que 40% des contrats d’apprentissage sont rompus en cours de formation, laissant les jeunes sur le carreau.

Le principal du collège pilote de la cité, un délégué de la préfecture et un représentant de la collectivité locale forment une « troïka ». Leur gouvernance peut s’imposer aux conseils d’école et d’administration des collèges, minorant la place des personnels, et promouvant l’entrisme d’associations non partenaires de l’École. Les décisions font fi des personnels de terrain, dont les professeurs et CPE, etc. qui n’ont pas eu leur mot à dire sur la labellisation de leur école ou de leur collège.

Le label s’est étendu progressivement jusqu’à atteindre 200 cités éducatives à la rentrée de septembre 2022, qui couvriront alors 323 collèges et 600 écoles. Au total 1 000 000 de jeunes entre 3 et 25 ans seront concernés.

Quelle évaluation ?

En mai 2020, l’Agence nationale de cohésion du territoire a publié un autosatisfecit^[3]URL : https://agence-cohesion-territoires.gouv.fr/les-cites-educatives-ont-fait-la-preuve-de-leur-efficacite-104 sur la gestion du premier confinement dans les cités éducatives. Ce rapport présente comment, dans l’urgence, les personnels de l’Éducation Nationale ont fait preuve d’un remarquable investissement et d’un grand sens de l’initiative, jusqu’à des dons alimentaires effectués par des professeurs sur leurs deniers personnels ! Aucune mesure décrite ne paraît pourtant propre au fonctionnement des cités éducatives si ce n’est l’ouverture d’un compte Twitter pour deux d’entre elles et d’une dotation de 1 000 livres pour quelques autres. Le Comité national d’évaluation et d’orientation des cités éducatives (Cnoé) dirigée par la députée LREM Sylvie Charrière rapportait alors que « 80% des Cités ont indiqué un retard dans le déploiement de leur programme d’actions ». Le Cnoé rappelle, car il y en a besoin, que la gouvernance locale « doit être équilibrée, horizontale, en phase avec le terrain, et disposer d’une marge d’autonomie ».

En septembre 2021, un rapport de l’inspection générale a été publié, qui critique parfois « la culture du résultat » et indique que « Le rythme et le calendrier […] des cités éducatives apparaissent […] difficilement tenables ». Les pratiques pédagogiques y apparaissent en ligne de mire : « il est trop tôt pour mesurer des effets sur les résultats scolaires et sur l’évolution des pratiques pédagogiques des enseignants mais toutes les conditions sont réunies pour que de tels effets soient observables à court terme ».

Quelle place pour l’École dans la cité éducative ?

La Cité éducative s’inscrit dans l’idéologie néolibérale des « territoires apprenants » qui décrète que l’on peut apprendre et se former partout ailleurs qu’à l’école, dans les « tiers-lieux », ce qui participe à diluer l’importance d’un service public d’éducation de qualité. Après le premier confinement, Sylvie Charrière affirme que « L’école hors l’école » doit « être un acquis pour la suite autour notamment du numérique éducatif, du mentorat, et du couple enseignants/parents à conforter, ainsi que du rôle du tissu associatif ».

Les Cités éducatives, comme les Contrats locaux d’accompagnement (CLA) sont présentés comme « la nouvelle éducation prioritaire » par le gouvernement alors qu’il ne s’agit pas à proprement parler d’une politique d’éducation prioritaire puisqu’elle apporte très peu de moyens d’enseignement, et ne cherche pas à lutter contre les inégalités sociales de réussite à l’école. Les dotations en heures poste des collèges concernés n’ont pas augmenté. Les projets mis en œuvre ne sont financés que par des indemnités (IMP) pour mission particulière et quelques poignées d’heures supplémentaires effectives (hse). On peut les mettre en regard du contexte de 8 000 suppressions de postes dans le second degré, y compris en éducation prioritaire, qui a accueilli 65 000 élèves de plus durant le quinquennat du président Macron.

Invité à l’OZP^[4]OZP : association Observatoire des zones prioritaires à l’automne 2021, le chercheur Benjamin Moignard^[5]Professeur des Universités à l’université Cergy-Paris et membre du laboratoire EMA constatait « l’ambition très forte des territoires sur les questions éducatives » ainsi que la « fragmentation de la politique publique » du fait de son renvoi au local. La Cité éducative « consiste à concentrer des moyens sur quelques-uns », donc à aller dans le sens de toujours plus d’individualisation. Les personnels constatent souvent une ingérence accrue des élus locaux dans des domaines de compétences de l’Etat et une délégation d’une partie des missions (orientation, aide aux devoirs…) à des sociétés privées dans l’opacité la plus complète.

Des moyens, il y en a en effet : 230 millions d’euros issus du budget du ministère de la Ville. Perçus par la mairie et par le principal du collège pilote, ils financent en grande partie des associations dont les actions peuvent avoir lieu hors mais aussi dans l’École, sans forcément que les personnels aient été concertés sur le choix de ces associations d’une part ni sur le contenu et le planning de leurs interventions d’autre part. Il arrive même que des personnels formés sur des questions précises se voient dessaisis de leur travail pour qu’une de ces associations intervienne sur le sujet. Les personnels vivent douloureusement le fait d’être ainsi mis à l’écart. (Cf. encadré.)

Au cours de sa campagne électorale, le président Macron a poussé le paroxysme jusqu’à inciter les professeurs à apporter l’aide et le suivi aux élèves en se faisant rémunérer par des associations. Il propose donc les fonctionnaires d’État comme main d’œuvre de l’externalisation du service public d’éducation !

Quel risque pour l’École ? EPLESF, école du socle

L’expression « école du socle » liée au projet de cité éducative a alerté le SNES-FSU dès la lecture du rapport de J.L. Borloo. Depuis 2014, il existe des expérimentations de ce nom, qui visent plus ou moins à intégrer des élèves d’écoles élémentaires dans des collèges avec possibilité d’échanges de service entre professeurs des premier et second degrés.

Après un vote majoritaire contre la loi « Pour une école de la confiance » au Conseil supérieur de l’éducation au printemps 2019, des députés LREM y ont ajouté un amendement pour créer des EPLESF (Etablissements publics locaux d’enseignement des savoirs fondamentaux) rassemblant écoles et collèges de secteur dans la même structure, pilotée par le principal du collège : un cadre législatif sur mesure pour les cités éducatives. Le discours ministériel les destinait à l’éducation prioritaire et aux établissements ruraux^[6]Le ministère présente l’expérimentation des Territoires éducatifs ruraux (TER) comme étant conçus sur le modèle des cités éducatives… sans qu’ils en reçoivent les moyens cependant.. Les organisations syndicales, dont la FSU avec le SNUIPP et le SNES, ont fortement mobilisé la profession. Des maires de petites communes rurales, inquiets du risque de fermeture de leur école ont sensibilisé les sénateurs dans le contexte de la campagne municipale. L’amendement EPLESF a été supprimé par les sénateurs. J.M. Blanquer a conclu à l’Assemblée nationale qu’il représenterait bientôt ce projet. La crise sanitaire due au covid-19 l’a semble-t-il freiné… mais pas stoppé.

A quelques semaines des élections présidentielles, plusieurs députés LREM dont Anne-Christine Lang, relais de J.M. Blanquer ont publié une tribune accusant le collège d’aggraver les difficultés des élèves les plus fragiles. Leur projet est de primariser le collège en imposant au moins une bivalence voire une polyvalence plus large aux professeurs. Ce ballon d’essai de la campagne électorale du président Macron n’imagine rien moins qu’un corps unique pour les professeurs des écoles et ceux enseignant en collège, augmentant ainsi le nombre d’heures travaillées devant élèves pour ces derniers. Tout l’intérêt du ministère serait de faire de substantielles économies plutôt que de chercher vraiment à faire réussir tous les élèves. A la fin de cette tribune programmatique, les cités éducatives sont désignées comme le lieu d’expérimentation privilégié de cette réforme systémique du collège. L’idée n’est pas neuve de séparer une école fondamentale primarisée du bloc BAC-3/BAC+3. Un long débat entre les tenants de cette « école fondamentale » du SNI (syndicat national des instituteurs) et le projet d’ « école progressive » porté par le SNES-FSU a traversé les années 70. Le principe de l’« école progressive » était de démocratiser l’enseignement secondaire et la poursuite d’études, en développant au plus haut niveau les enseignements, impliquant l’obligation scolaire jusqu’à 18 ans. La création du « collège unique » par la loi Haby, en 1975 a tranché sans répondre exactement aux demandes des uns et des autres, puis n’a cessé d’évoluer au fil du temps.

Quel projet alternatif ?

Alors que l’éducation prioritaire reste menacée de perdre le label REP qui recouvre deux tiers de ses établissements, la FSU revendique à l’inverse une politique nationale d’éducation prioritaire ambitieuse, prenant en compte le creusement des inégalités sociales avec une carte étendue selon des critères concertés et transparents, réintégrant notamment des lycées dans la perspective d’une scolarisation obligatoire jusqu’à 18 ans. La formation initiale et continue des professeurs doit comprendre les apports de la recherche sur les effets des inégalités sociales sur l’apprentissage par les élèves.