L’éducation à l’« esprit d’entreprendre » : 
de la dé-scolarisation à la dé-professionnalisation

L’éducation à l’esprit d’entreprendre est devenue une dimension incontournable de la « professionnalisation  » des études supérieures. Pour autant, l’examen de ses contenus donne à voir des enseignements pauvres non seulement en savoirs théoriques mais aussi en savoir-faire. Centré sur des « savoir-être  », soit des schèmes normatifs délégitimant les valeurs scolaires au profit de celles de l’entreprise, ce projet éducatif s’éloigne en réalité d’une professionnalisation entendue comme la formation de professionnels compétents.

À la suite de premières initiatives locales, une politique nationale de promotion de l’éducation de la jeunesse à l’entrepreneuriat a été déployée au cours de la décennie 2010. La mention obligatoire de l’éducation à l’entrepreneuriat dans les dossiers d’accréditation des établissements, puis la création en 2014 des Pôles étudiants pour l’innovation, le transfert et l’entrepreneuriat (Pépite) ainsi que du Statut national d’étudiant-entrepreneur (SNEE) ont constitué les étapes clefs de l’intégration de l’ « esprit d’entreprendre  » et des « compétences entrepreneuriales  » dans la formation contemporaine de l’honnête homme ‒ et femme.

Si l’intérêt de fournir, dans le cadre de l’aide à l’insertion professionnelle, des outils aux étudiants intéressés par la création d’une entreprise est compréhensible, que signifie le fait d’ériger l’éducation à l’entrepreneuriat en véritable mission des universités, au même titre que l’enseignement et la recherche ? Quels sont les ressorts et les effets de cette mise en circulation de la rhétorique de l’entrepreneuriat ‒ catégorie, constituée dans le monde économique afin de désigner la création d’une activité profitable ‒ dans l’enseignement supérieur, y compris dans ses segments les plus éloignés du pôle économique ? S’agit-il d’un nouveau visage de la professionnalisation qui, en fournissant aux étudiants de nouvelles compétences, favoriserait leur employabilité ou leur capacité à créer leur propre emploi ? Il convient d’aller regarder de plus près ce qui se joue dans ces enseignements.

À la recherche du programme 
commun de l’« éducation 
à l’entrepreneuriat  »

Les dispositifs proposés sous le label de l’éducation à l’entrepreneuriat ou à l’esprit d’entreprendre dans les universités et les grandes écoles françaises prennent des formes variées. Ils se déclinent en modules ponctuels hors cursus (rencontres avec des entrepreneurs, business game, ateliers proposés par les services dédiés à l’insertion professionnelle, etc.), en cours magistraux et travaux dirigés inscrits dans les maquettes, en filières diplômantes dédiées – licences professionnelles, masters et diplômes d’établissement¹ destinés à former des entrepreneurs, des « salariés entreprenants  » ou encore des formateurs à l’entrepreneuriat – ainsi qu’en accompagnement des étudiants et jeunes diplômés portant un projet réel. En fonction du profil des publics ‒ étudiants d’universités ou de grandes écoles, de filières littéraires, économiques ou scientifiques ‒ mais aussi de celui des formateurs ‒ enseignants-chercheurs, professionnels issus de l’entreprise, agents administratifs des établissements en charge des relations universités-entreprise, etc. ‒ l’éducation à l’entrepreneuriat prend des visages multiples, de l’incubateur de « start-up  » au développement personnel (« devenir entrepreneur de son existence  ») en passant par des enseignements universitaires plus classiques adossés à la sous-discipline des sciences de gestion.

Les travaux que j’ai consacrés depuis une dizaine d’années à cet objet (Chambard, 2020) montrent que sa plasticité est une condition de son succès. Des usages différenciés en sont ainsi réalisés, qu’il s’agisse de donner un air plus « moderne  » aux dispositifs de professionnalisation ou à l’« engagement étudiant  », d’expérimenter des méthodes pédagogiques ou d’étendre l’empire des sciences de gestion (Le Gall, 2014). Pour autant, pointer ces usages n’empêche pas de repérer un « air de famille  » ou un « programme commun  ». En réduisant la place voire en délégitimant la transmission des savoirs et même, dans une certaine mesure, des savoir-faire, au profit des savoir-être et des schèmes normatifs, ce projet éducatif participe en réalité à un processus de dé-professionnalisation des sortants de l’enseignement supérieur.

Des « pédagogies actives » au service d’un enseignement tourné vers les « savoir-être  »

En étant présentée comme une opportunité pour expérimenter des méthodes innovantes auprès d’un public étudiant auquel l’institution n’est pas toujours ajustée, ce projet éducatif a pu rallier – non sans malentendus – des partisans d’une « ouverture  » pure et simple de l’université à l’entreprise, et des tenants d’un progressisme pédagogique unis dans un même combat contre le « conservatisme  » de l’institution universitaire (Laval et al., 2011). Les promoteurs de l’éducation à l’entrepreneuriat mettent en effet en avant le fait que ce type d’enseignement est indissociable de la mise en œuvre de méthodes pédagogiques « actives  », telles que l’expérimentation pratique par des jeux sérieux, les travaux de groupe, etc. Dans cet espace, le cours magistral (même s’il y est parfois fait recours) fait office de repoussoir : en entretien, un chargé de projet d’un Pépite fustige ainsi les « cours à la papa  » leur préférant des méthodes « ludiques et sympa  » (Le Lay, 2023). Les pédagogies dites « actives  » fonctionnent comme point de ralliement des différentes catégories d’agents disposés à se faire le relais de l’éducation à l’entrepreneuriat dans leurs établissements : ils se recrutent notamment parmi les enseignants et enseignants-chercheurs en sciences de gestion, les intervenants issus du monde de l’entreprise, les personnels des services centraux en charge de l’insertion professionnelle, de la valorisation de la recherche ou encore des relations avec les entreprises, etc.

À quoi ressemblent concrètement ces dispositifs de sensibilisation et de formation à l’entrepreneuriat ? Au-delà des variations entre filières et établissements, ce type d’enseignement s’est cristallisé autour d’une forme modale : la préparation par groupe d’un projet entrepreneurial fictif, qui doit comporter un document comptable plus ou moins étayé, désigné comme business model, et aboutir à une présentation orale courte et dynamique appelée pitch. Dans ces enseignements est valorisé ce qui est « pratique  » et (jugé) « immédiatement utile  », au détriment de ce tout qui peut apparaître comme (trop) « théorique  » ou « abstrait  ». La « mise en activité  » ‒ qui se fait souvent activisme ‒ est opposée à la passivité ‒ de celui qui écoute, voire réfléchit. Les étudiants sont placés dans la temporalité de l’entreprise, qui est celle de l’urgence et de l’action. Tandis que l’École est renvoyée à son sens originel de « skhole  », qui désigne en grec le loisir et le temps libre, l’univers entrepreneurial apparaît comme le seul monde sérieux dans lequel les étudiants doivent se projeter.

Au service de quels apprentissages cette forme pédagogique est-elle déployée ? Dans le référentiel de compétences « Entrepreneuriat et esprit d’entreprendre  », élaboré en 2011 dans le cadre d’un partenariat entre le ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Insertion professionnelle, le Medef et la Conférence des présidents d’université, les contenus d’enseignement sont distingués entre « compétences transversales  » et « compétences de gestion  ». Les premières renvoient surtout à des savoir-être, qui se déclinent dans des qualités morales (motivation, sens de l’effort, volonté, détermination), psychologiques (connaissance de soi, prise de confiance, prise d’initiative, créativité, s’accomplir, se réaliser, être rêveur et réaliste à la fois) et relationnelles (savoir travailler en équipe, communiquer, avoir du leadership, être autonome). Les « compétences de gestion  » désignent quant à elles des savoir-faire, tels qu’identifier des opportunités, imaginer des produits et services, structurer un projet, réaliser le plan d’affaires, etc. Ces contenus sont cependant peu objectivés au sein des formations observées. Distillés oralement au fur et à mesure des besoins des étudiants dans l’accomplissement de leur projet, ils ne laissent guère de trace écrite. Quand ils font l’objet d’un enseignement plus explicite, c’est toujours en étant rapportés à leur utilité immédiate, par exemple sous la forme d’une « toolbox  » (boîte à outils). Ce qui frappe également quand on s’intéresse à ces enseignements, c’est la mise à distance des normes scolaires et indissociablement des normes scientifiques, qui y a cours. Dans les travaux rendus comme dans la sélection des étudiants en amont, ce qui est évalué en priorité, c’est « la personnalité  » (au détriment des réalisations), l’oral (de préférence à l’écrit), le résultat (plutôt que la démarche). Quitte à ce que soient valorisées des formes de bluff assumées comme telles – comme par exemple un business plan appuyé sur des chiffres erronés mais présenté à l’aide d’un bon pitch – et ce au nom de l’efficacité que ce procédé peut revêtir « dans la réalité  » pour convaincre des investisseurs.

Soulignons néanmoins l’inégalité de la teneur des apprentissages entre les différentes formations. Dans les plus grandes écoles, sont plus souvent proposées de véritables formations à la création d’entreprises permettant d’acquérir des connaissances juridiques précises ainsi que des savoir-faire concrets en matière de finance et de montage d’un business plan. À l’inverse, dans les filières les plus dominées recevant un public plus populaire, au-delà du fait que les exemples de projets entrepreneuriaux travaillés ne sont pas les mêmes (entreprise de gardiennage de chat ou camping dans une licence professionnelle étudiée versus start-ups dans la finance dans le master d’HEC), la transmission est davantage limitée à des savoir-être un peu creux et des exhortations vides à « se prendre en main  » ou à « ne pas craindre l’échec  ».

Esprit es-tu là ? Un projet de socialisation aux pratiques et valeurs de l’entreprise capitaliste

Mais, parce que – hormis à la sortie de quelques filières élitistes –, les diplômés créent en réalité peu d’entreprises à la sortie de leurs études, l’éducation à un esprit d’entreprendre a tendance à prendre le pas sur une formation concrète à la création d’entreprises. En cohérence avec la domination des savoir-être évoquée, la finalité première devient celle de façonner, chez les étudiants mais aussi chez les personnels chargés de mettre en œuvre ces dispositifs, un « esprit entreprenant  » ou un « esprit d’entreprendre  », fait de « confiance en soi  », d’« autonomie  », d’« initiative  », de « créativité  ». Comme le registre de l’innovation pédagogique, cette façon de présenter les choses comporte une certaine efficacité pour convaincre les uns et les autres de s’engager dans ces dispositifs. Qui serait en effet pour l’hétéronomie, le suivisme et le conformisme ? Cependant, l’association exclusive de ces qualités au vocabulaire de l’entrepreneuriat interroge. Un scientifique, un artiste, un ingénieur ne peuvent-ils pas se montrer autonomes, audacieux et créatifs ? Ces qualités ne peuvent-elles se rencontrer chez des salariés du secteur privé comme du secteur public ? Doit-on nécessairement se penser et se dire « entrepreneur  » pour développer ces manières d’agir ?

Ce qui ressort des formations étudiées est une association étroite de l’agir entrepreneurial comme régime d’action aux catégories de l’économie dominante. Est inculqué aux étudiants qu’une « initiative  » n’est intéressante que si elle peut être rentable, qu’« être créatif  » revient à créer de la valeur au sens économique. N’est valable que ce qui est « valorisable  » selon les logiques marchandes, au détriment de l’utilité sociale des projets. La communication autour de certains dispositifs affiche certes des conceptions extensives de l’entrepreneuriat afin d’attirer aussi des étudiants désireux de travailler sur des projets d’association ou d’entreprise « verte  » ou « sociale  ». Mais au cours des sessions, on observe des rappels à l’ordre fréquents de la part des encadrants concernant les exigences de « réalisme économique  » qui obligent à revoir à la baisse toute préoccupation écologique ou sociale.

Apprenant à se comporter de manière « entrepreneuriale  » au sens acquis par ce terme en régime capitaliste, l’éducation à l’esprit d’entreprendre contribue ainsi à diffuser les catégories de l’économie dominante. Il s’agit de préparer les futurs salariés à travailler par projet, en se montrant soucieux de leur rentabilité et prêts à accepter des rémunérations variables, arrimées aux bénéfices qu’ils génèrent. La figure valorisée est celle de l’« entrepreneur de soi  », c’est-à-dire du travailleur flexible, capable de changer régulièrement d’activités ou de cumuler différents statuts de salarié et d’indépendant. Ce qui est également en jeu, c’est la diffusion d’une idéologie selon laquelle, grâce à son seul esprit d’entreprendre, chacun peut « réussir  » selon l’injonction libérale du « quand on veut, on peut  ».

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Face à des écoles, plus ou moins grandes, qui revendiquent en France la formation des élites et une meilleure préparation aux professions industrielles et commerciales, les universités cherchent à rattraper un supposé retard en matière de professionnalisation. La mise en avant du taux de chômage des diplômés sortants de certaines filières universitaires a pour effet de désarmer la critique de l’éducation à l’entrepreneuriat. Pour autant, si la professionnalisation renvoie à la formation de professionnels compétents, on en trouve ici une forme dévoyée qui vise surtout à faire intérioriser les normes et valeurs de l’univers capitaliste.

Olivia Chambard
Maîtresse de conférences en sociologie au Centre Pierre Naville
Université d’Évry-Paris-Saclay,
Chercheuse associée au Centre d’études de l’emploi et du travail

1. Mention de licence « Métiers de l’entrepreneuriat  », mention de master « Entrepreneuriat et management de projet  », Diplôme Étudiant-Entrepreneur (D2E). ↩︎