« Pédagogies alternatives », « Éducation nouvelle »… Derrière les mots, quelles idéologies ?

« Pédagogie Montessori » : une idéologie masquée

On ne lit pas assez les écrits de Maria Montessori. En voici donc trois extraits :

Une donnée intéressante à observer chez l’enfant de six ans est son besoin de s’associer avec les autres… Il aime s’associer aux autres dans un groupe où chacun joue un rôle spécifique : on choisit un chef et on lui obéit en formant un groupe uni. Il s’agit là d’une tendance naturelle grâce à laquelle l’humanité s’organise. Si au cours de cette période de vivacité intellectuelle et d’intérêt pour le social, toutes les possibilités de la culture sont offertes à l’enfant pour élargir sa conception et son idée du monde, cette capacité d’organisation va se former et se développer ; toute la lumière que l’enfant aura reçue dans son univers moral et les grands idéaux qu’il se sera forgés, pourront ainsi être utilisés dans le but de l’organisation sociale.^[1]Maria Montessori, « Eduquer le potentiel humain. Textes de conférences sur le plan cosmique, tenues dans l’État de Madras en 1943 », p. 17, Desclée de Brouwer, 2003.

L’enseignant d’autrefois avait inconsciemment l’habitude de dresser en modèle ses propres vertus Il était parfait, persuadé de savoir toujours ce qu’il fallait et ce qu’il ne fallait pas faire… Il avait face à lui des êtres vides à remplir de notions et à modeler à sa propre image… avec l’aide de Dieu ! Ces êtres – qui avaient au fond d’eux-mêmes un créateur bien plus grand – se voyaient contraints de ressembler à leur enseignant, déterminé qu’il était à les modeler et à les punir s’ils désobéissaient. Un tel enseignant n’est même pas un tyran, car pour l’être il faut de l’intelligence, comme l’histoire nous l’enseigne.^[2]Maria Montessori, op cit. p.150

Loin d’être quelque chose de mécanique, l’obéissance est une force naturelle de cohésion sociale, intimement liée à la volonté : elle est même la sublimation de celle-ci… La meilleure forme d’obéissance se traduit par une sublimation de la volonté de l’individu, une qualité de l’âme humaine sans laquelle la société ne pourrait pas exister. Toutefois, une obéissance dépourvue d’un contrôle personnel efficace, qui ne serait pas le fruit d’une volonté consciente et exercée, peut conduire des peuples entiers à la ruine.^[3]Maria Montessori, op cit. p. 151

A vrai dire, c’est dans les détails qu’on ne lit pas assez les écrits de Maria Montessori. Que nous disent les détails ci-dessus ?

– Qu’une vision du monde est ici exprimée, qui nous parle d’un « plan cosmique » (le chapitre dont est tiré le premier extrait est intitulé « l’enfant de six ans face au plan cosmique ») dans lequel chaque « être humain » peut trouver sa place naturelle pour peu qu’on l’éduque.

– Qu’une forme d’organisation sociale « naturellement » nécessaire, une communauté unie, doivent être construites sur la base de l’obéissance volontaire à un chef librement choisi (à défaut d’un tyran intelligent).

– Que la finalité de l’éducation, y compris dans une dimension culturelle singulièrement rétrécie, et le rôle de l’enseignant, sont de faire émerger chez l’enfant l’amour de cette forme d’organisation sociale qu’il porte naturellement en lui.

Une vision du monde, une finalité éducative au service d’un ordre social enfin débarrassé de toute contradiction, il s’agit bien là, alors même que M. Montessori écrit par ailleurs se défier de toute idéologie, d’un discours idéologique fortement affirmé : tous capables… d’obéir, ou la servitude volontaire comme horizon éducatif. Ce discours peut sembler en totale contradiction avec ce que l’on retient généralement de la pensée montessorienne : comment peuvent être prônés, à la fois, ce culte de l’ordre, de l’obéissance volontaire à un chef, et les apports, réels ou supposés, de la « méthode Montessori » que sont par exemple la liberté de choix de l’enfant, son autonomie, l’effacement de l’enseignant… ?

“ Une conception du monde, du social, de l’éducation, et donc de la pédagogie, d’où ne peuvent qu’être absentes l’émancipation
-sociale et personnelle, sociale parce que personnelle- et l’égalité comme condition de cette émancipation. ”

Cette contradiction n’est qu’apparente si l’on prend au sérieux – et il n’y a aucune raison de ne pas le faire – la conception holistique du monde que représente le « plan cosmique » de Maria Montessori. Un monde de l’immanence où tout est « déjà là » et dans lequel le but de l’éducation, l’objet de la pédagogie sont de faire émerger ce « déjà-là » ordonné et hiérarchisé, chacun pouvant alors y trouver sa juste place et s’y épanouir. Une conception du monde, du social, de l’éducation, et donc de la pédagogie, d’où ne peuvent qu’être absentes l’émancipation -sociale et personnelle, sociale parce que personnelle – et l’égalité comme condition de cette émancipation.

Il peut alors sembler paradoxal que la descendance montessorienne, qui peut-être ignore ces écrits, puisse se réclamer d’une approche éducative affranchie de toute idéologie : « Notre système scolaire est idéologique avant d’être scientifique, c’est-à-dire qu’il est fondé sur des idées, des traditions ou des valeurs mais pas sur la connaissance des grands principes d’apprentissage et d’épanouissement humain^[4]Céline Alvarez : entretien à « Psychologies.com », septembre 2016 » affirme par exemple C. Alvarez qui, dans un grand et classique élan poujadiste, oppose, de manière tout à fait idéologique, des décideurs forcément incompétents à une base forcément inventive : « Pendant que nos décisionnaires s’épuisent à lancer chaque année des réformes de plus en plus incohérentes, le terrain s’active à trouver des pistes pertinentes »^[5]Céline Alvarez : ibid.. La même semblant ignorer, lorsqu’elle affirme que son expérience pédagogique de Gennevilliers est validée par « la » science, « la » recherche, que celles-ci sont également traversées par des tensions idéologiques. Et la même, parlant de ses élèves comme d’enfants « fascinés, hypnotisés », n’imagine sans doute pas ce que ces mots disent de son projet éducatif : un mélange de concepts confus – l’amour et la bienveillance comme moteurs de l’acte pédagogique – et de vocabulaire new-age – les personnes « inspirantes »-, une pédagogie comportementaliste, au service de l’adaptation à un libéralisme « soft »^[6]Lire sur tout ce sujet : Christine Passerieux, « Quand les idéologies de l’inégalité avancent masquées », Entretien, revue Dialogue n° 161, septembre 2016 et « Les « Révolutions » pédagogiques à l’école maternelle », intervention au Bureau National du GFEN, 3/12/2016.

La posture « antisystème » et la « révolution » marketing de C. Alvarez : une certaine forme de macronisation de l’éducation.

“ L’offensive médiatique et institutionnelle menée actuellement pour que la pédagogie Montessori investisse le service public d’éducation, tend à masquer le fait que d’autres mouvements pédagogiques travaillent la question de l’Education Nouvelle. ”

Il ne s’agit pas de prétendre que les nombreux enseignants qui cherchent dans cette pédagogie et ses dérivés des solutions pratiques pour l’exercice d’un métier de plus en plus complexe et précarisé, en partagent les fondements idéologiques.

Il s’agit de rappeler qu’aucun acte pédagogique n’est neutre, qu’il existe des rapports dialectiques entre les pratiques, les théories, les idéologies qui les sous-tendent et les effets sociaux qu’elles produisent. Et qu’il est de la responsabilité de tous – enseignants, formateurs, cadres hiérarchiques… – d’aborder les questions de pédagogies « alternatives » (ou non) en connaissance de cause, c’est-à-dire sans simplifier la complexité de ces rapports ni en évacuer l’un des termes.

D’autres alternatives

L’offensive médiatique et institutionnelle menée actuellement pour que la pédagogie Montessori investisse le service public d’éducation, tend à masquer le fait que d’autres mouvements pédagogiques travaillent la question de l’Education Nouvelle. Parmi ceux-ci, l’ICEM-pédagogie Freinet et le GFEN, qui ont une histoire de presque un siècle et ont pu, du moins dans les premiers temps, avoir des points de convergence avec la pédagogie Montessori : la Ligue Internationale pour l’Education Nouvelle (LIEN), créée en 1921 a vu se croiser Maria Montessori, Célestin Freinet et les membres fondateurs du GFEN. Ces deux mouvements affirment depuis leur création des partis-pris idéologiques clairement identifiables qui, tout en évoluant, continuent de structurer les théories et pratiques pédagogiques dont ils sont porteurs. Ils ont en commun de s’inscrire dans une perspective de transformation sociale et d’intervenir essentiellement dans le cadre du service public d’Education et sur le terrain de la politique scolaire. Leur sont également a priori communes la centralité de l’appropriation des savoirs et la dimension émancipatrice et culturelle de ceux-ci.

Freinet : une construction idéologique complexe

Freinet écrit ceci en février 1937 dans sa revue « l’Educateur prolétarien » : « Nous pouvons parler de méthode libératrice si nous considérons sans apriorisme les diverses forces qui agitent actuellement l’évolution sociale et si nous prenons conscience des rapports étroits qui existent entre le programme et le travail scolaire, et les réalités économiques, sociales et politiques »^[7]Célestin Freinet : L’’Educateur prolétarien, 15 février 1937, cité par Alain Vergnioux : Cinq études sur C. Freinet, PUC 2005.

Il écrit également : « La curiosité et le désir de s’instruire étant naturels chez les enfants (…), comment organiser l’enseignement, quel matériel créer et utiliser pour que l’écolier, avec l’aide fraternelle de l’adulte, puisse accéder au maximum de la culture humaine ? »^[8]Célestin Freinet : L’Educateur prolétarien, 30 novembre1936, cité par Alain Vergnioux, op.cit..

L’idéologie « vitaliste » de Freinet – il parle à de nombreuses reprises d’ « élan de vie » – est une des sources de sa critique d’une éducation traditionnelle qui, selon lui, empêche cet élan de se développer. Il semble en cela très proche de l’idéologie montessorienne. Mais il s’en distingue fondamentalement, lorsque, en matérialiste convaincu, il met en œuvre une méthode, des techniques et des outils permettant une appropriation de savoirs qu’il considère comme ontologiquement et socialement émancipateurs : « méthode naturelle », imprimerie et coopération (entre autres…) sont alors indissociables.

Vitalisme et matérialisme, il y a là une contradiction que Freinet résout en donnant à la liberté de l’enfant la place centrale dans les processus d’apprentissage. Là encore Freinet est proche de Montessori ? A un seul détail près, mais qui change tout : la liberté que convoque Freinet, si elle est un « déjà-là » qu’il faut laisser émerger, est aussi et à la fois condition de l’apprentissage et objet de conquête cognitive et sociale. C’est le tâtonnement expérimental, dans lequel l’outil n’est pas l’objet qui va inlassablement renvoyer l’élève à ses erreurs afin qu’il les corrige, mais le médium d’échanges dans le travail (notion essentielle chez Freinet), permettant la construction de savoirs partagés.

Cette dialectique de Freinet n’est pas sans rapport avec certains aspects d’une « expérience ouvrière » qui, sous des formes nouvelles, reste d’actualité. Elle est aussi l’indice qu’il n’existe pas d’idéologie « chimiquement pure » – sauf en quelques occasions historiquement désastreuses – mais plutôt des constructions idéologiques complexes qui, si elles permettent d’opérer des avancées et des ruptures, produisent également de nouvelles contradictions :

L’ICEM « poursuit ce qui fait la spécificité de la pédagogie Freinet depuis ses origines : un choix pédagogique en lien étroit avec un engagement politique et social »^[9]cf. site www.icem-pedagogie-freinet.org. Un changement notable se produit cependant à partir des années 90 au cours desquelles, à la notion centrale de liberté, est ajoutée celle, jamais utilisée par Freinet, d’autonomie, envisagée comme compétence transversale et… comportementale : l’école doit « permettre à l’enfant d’affirmer son autonomie… d’adapter son comportement aux situations, de respecter ses pairs et les règles de vie collective et à travers toutes ces compétences, d’apprendre »^[10]Revue « Le Nouvel Educateur » n°71 septembre 1995, cité par Alain Vergnioux, op.cit.. Dans les « 12 propositions pour l’école » que publie l’ICEM en avril 2015, la « 5ème proposition : les programmes de l’école », ne mentionne plus les savoirs; mais y sont défendus « le travail individualisé, personnalisé » et « la logique de travail en cycle qui permet à chaque élève de disposer de plusieurs années pour acquérir un même corpus de compétences… », la « 6ème proposition : l’école maternelle… et après… » parle d’un « projet éducatif favorisant […] l’apprentissage de l’autonomie ». Et dans la « 8ème proposition : une éducation globale » apparait cette unique occurrence du mot « liberté » : « les lois s’imposent à tous et sont instauratrices de libertés »^[11]« 12 propositions pour l’école », ICEM-Pédagogie Freinet, Avril 2015.

En 2005, Alain Vergnioux posait, à propos de l’apparition du concept d’autonomie dans le mouvement Freinet, cette question : « Faut-il y voir l’influence du modèle dominant en pédagogie, celui de l’efficacité et de la rationalisation de l’enseignement ? »^[12]Alain Vergnioux : Cinq études sur Célestin Freinet, Presses Universitaires de Caen, 2005. Dix ans après, la question demeure et semble devoir être également posée sur le plan idéologique, non seulement au mouvement Freinet, mais à l’ensemble des enseignants, tant il est vrai que d’incontestables avancées de la « pédagogie Freinet » irriguent les pratiques de nombre d’entre eux.

Groupe Français d’Education Nouvelle : la lutte idéologique continue

Il est impossible de revenir ici sur l’histoire du GFEN et de ses apports décisifs sur les questions de l’éducation. Du « Plan Langevin-Wallon » au « Tous capables » – et de son corollaire qu’est l’exigence d’égalité -, du « Groupe expérimental du XXème » au combat contre la « théorie des dons » – initié par Lucien Sève -, de l’expérience de formation/transformation au Tchad à la démarche « d’auto-socio-construction des savoirs »…, cette histoire est jalonnée d’avancées pédagogiques qui sont autant de ruptures théoriques et pratiques avec les idéologies dominantes.

Ces ruptures s’appuient sur un va-et-vient critique et permanent entre « les recherches pédagogiques pratiques et les apports de travaux en génétique, neurosciences, psychologie sociale, sociologie… »^[13]Jacques Bernardin : « Tous capables ! Du pari éthique à la loi d’orientation », ESPE de Rennes, mars 2014.

Le travail de ses militants (animations, formations, collaborations avec des groupes de recherches, interventions dans l’institution…) permet aux concepts novateurs qu’élabore le GFEN, aux pratiques qu’il met en place, aux exigences d’émancipation individuelle et sociale, d’égalité, dont il est porteur, d’avoir un poids idéologique et pratique non négligeable dans le champ de l’éducation.

Ces avancées et ruptures n’abolissent cependant pas à elles seules l’ordre idéologique dominant : Le « Tous capables » a été inscrit de haute lutte dans une loi qui stipule par ailleurs que « l’orientation et les formations proposées aux élèves tiennent compte de leurs aspirations, de leurs aptitudes et des perspectives professionnelles liées aux besoins de la société, de l’économie et de l’aménagement du territoire… »^[14]Loi de refondation de l’école, article L.331-7, 2013. Retour, au nom des besoins de l’économie (laquelle ?), des « vieilles lunes des aspirations et aptitudes »^[15]Choukri Ben Ayed : « La loi (dite) de refondation : vous avez dit rupture ? », site « Questions de classes », avril 2013, forme à peine euphémisée d’une « théorie des dons » que le « Tous capables » semblait avoir renvoyée aux oubliettes de l’histoire. De même, quelle compatibilité peut-il avoir avec « l’esprit d’initiative et les compétences à entreprendre »^[16]Loi de refondation de l’école, ibid., 2013, compétences qui ont plus à voir avec les réquisits du « monde » de l’entreprise capitaliste qu’avec l’appropriation par tous de savoirs de haut niveau et d’une culture commune ?

Le « Tous capables », ainsi passé au tamis d’une politique éducative gouvernementale qui ménage le « chou » de l’exigence sociale d’égalité et « la chèvre » des diktats patronaux et financiers, ne risque-t-il pas alors de perdre sa charge émancipatrice pour les élèves et les enseignants, en étant perçu par ces derniers comme une injonction de plus, inopérante, voire contraire à ce qu’ils vivent au quotidien dans l’exercice du métier ?

“ La question qui se pose alors n’est pas celle de « pédagogies alternatives », dont le rapide « survol » ci-dessus tente de montrer qu’il n’en existe aucune « en soi ». C’est celle de l’inscription – qu’on le veuille ou non – de l’éducation et de la pédagogie, dans des rapports de forces sociaux. ”

Autre avancée/rupture essentielle portée par le GFEN, la démarche d’auto-socio-construction des savoirs peut se trouver vidée de son sens lorsque, dans certains manuels (et lors de certains stages de formation académique), elle est réduite – idéologie de la rationalisation et de l’efficacité oblige – à une recette détaillée à la minute et au mot près^[17]Lire Serge Cosperec : « Sur la vulgate socioconstructiviste », site du GRDS, democratisation-scolaire.fr, décembre 2016, L’enseignant, privé de toute possibilité d’appropriation et de co-construction de la démarche, devient alors le simple exécutant d’une recette pensée pour lui, sans lui. Là encore, la pédagogie, et la formation, sont plus que jamais affaire d’idéologie(s).

Les réelles avancées portées par le GFEN dans le champ de l’éducation, parce qu’elles participent à la modification des rapports de forces sociaux, politiques et idéologiques, produisent en retour de nouvelles contradictions.

Il n’y a pas de pédagogie(s) alternative(s)…

La question qui se pose alors n’est pas celle de « pédagogies alternatives », dont le rapide « survol » ci-dessus tente de montrer qu’il n’en existe aucune « en soi ». C’est celle de l’inscription – qu’on le veuille ou non – de l’éducation et de la pédagogie, dans des rapports de forces sociaux. Elles sont de ce fait à la fois une condition de la transformation et un enjeu majeur de ces rapports.

… qui ne s’inscrive(nt) dans un rapport de forces idéologique…

Mettre à jour les fondements idéologiques des « théories/pratiques » pédagogiques (vision du monde, de « l’enfant », sociale…), mettre en lumière le caractère socialement dangereux et rétrograde de certaines (Montessori…), analyser les contradictions « internes » (Icem-Freinet) et « externes » (GFEN) de celles qui participent d’un mouvement social émancipateur, c’est donner à celui-ci des moyens d’avancer dans une bataille idéologique à l’issue pour le moins incertaine. Une bataille qui, si elle dépasse la question de l’Education Nouvelle et des « pédagogies alternatives », ne peut être gagnée sans que ce mouvement social s’empare des avancées qu’elles permettent et résolve les contradictions qu’elles génèrent. Enjeu idéologique… enjeu politique…

Patrick Singéry
Comité de rédaction de Carnets Rouges